Überzeugungen über Lernen und Lehren und Studien zu Methoden, Unterrichtsgestaltung und Lernerfolg

Die Überzeugungen einer Lehrperson beeinflussen seine Handlungen bei der Lehre. Hierzu gehören die Unterrichtsplanung, Zielsetzungen, die Auswahl von Aufgaben, das konkrete Unterrichtshandeln und der Verlauf der Stunden. Diese Parameter beeinflussen den Lernerfolg der Schüler. Demfolgend haben die grundsätzlichen Vorstellungen, wie Lernen und Lehren vonstatten gehen soll im Endeffekt grundlegenden Einfluss auf die Beanspruchung und das das subjektive Belastungserleben von Lehrern. Die Überzeugungen, die Teachers’ Beliefs, geraten erst in den 80’er Jahren verstärkt in den Blickpunkt des Forschungsinteresses. Mittlerweile existieren einige Studien in diesem Bereich, zum Beispiel zu Unterrichtsüberzeugungen von Mathematiklehrkräften. Diese Forschung konzentrierte sich vor allem auf Überzeugungen zur Natur der Mathematik, zur Lehre und zum Lernen von Mathematik oder auch auf beide Bereiche. Zumeist war es das Ziel der Untersuchungen, vornehmlich die Überzeugungen von Lehrpersonen zu identifizieren, ihren Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts durch den Lehrer festzustellen oder die Veränderbarkeit der Teachers’ Beliefs, besonders während und durch die Lehrerausbildung zu prüfen (Thompson, 1992).

Analysen der Teacher’s Beliefs von Mathematiklehrkräften

In der Untersuchung von Lehrerüberzeugungen dominieren Untersuchungen, die sich mit den Überzeugungen von Mathematiklehrern beschäftigen. Dort wird speziell betrachtet, welche Auffassung die Lehrer von der Natur der Mathematik haben und wie sie sich zum Lernen und zur Lehre äußern. Allgemein lässt sich feststellen, dass geäußerte Überzeugungen keinesfalls immer in sich konsistent sind (Handal, 2003; Thompson, 1992). Das bedeutet, dass Lehrkräfte auch scheinbar gegensätzlichen Überzeugungen zustimmen können. Die eingesetzten Konstrukte zur Natur der Mathematik variieren in ihrer Differenziertheit und unterscheiden zwischen verschiedenen philosophischen Sichtweisen der Mathematik. Wiederkehrende Dimensionen dabei bilden die Pole einer sozialkonstruktivistischen oder progressiven Sicht und einer behavioristischen oder traditionellen Sichtweise. Mathematik ist vom sozialkonstruktivistischen Standpunkt ein sich ständig verändernder Prozess, dessen Inhalte von Menschen konstruiert werden. Die Lehrperson sollte im Unterricht entsprechend viel Wert auf Gruppenarbeit und Diskussionen legen, um den Konstruktionsprozess der Schüler zu fördern. Die traditionelle Position sieht Mathematik als bestehend aus feststehenden Fakten und Regeln, die herausgefunden und erlernt werden können. Der Lehrperson kommt dementsprechend die Aufgabe zu, diese zu vermitteln und in Einzelarbeit ausgiebig üben zu lassen (Calderhead, 1996; Handal, 2003; Thompson, 1992, siehe auch die ausführlichere Darstellung in den folgenden Kapiteln). Speziell auf die Konzeption von Ernest (1994) wird gelegentlich Bezug genommen (z.B. Bergqvist, 2005; Handal, 2003; Mura, 1995; Thompson, 1992), die zwischen einer problemlösenden Sicht, einer platonistischen Sicht und einer instrumentellen Sicht auf die Mathematik unterscheidet. Aus der problemlösenden Sicht ist Mathematik durch Dynamik und Prozesshaftigkeit gekennzeichnet und entwickelt sich durch die Beschäftigung mit mathematischen Problemen. Die platonische Sichtweise betont die objektive Existenz mathematischer Fakten und ihrer Verknüpfungen, die sich wissenschaftlich ergründen lassen. Die instrumentelle Sicht beschreibt die Mathematik als einen praktischen Baukasten von Regeln und Fakten, die erlernt und genutzt werden können. Die Überzeugungen der Lehrkräfte zur Natur der Mathematik weisen enge Zusammenhänge zu anderen Teachers’ Beliefs auf. Dies wurde bezüglich der Vorstellungen von guter Lehre unter anderem für Kontrollüberzeugungen im Unterricht oder Rollenüberzeugungen gezeigt (siehe Überblicksartikel von Calderhead, 1996; Thompson, 1992). Zwischen den Studien variieren die Ansätze zur Identifikation der Unterrichtsüberzeugungen stark. So werden beispielsweise unterschiedliche Konstrukte verwendet und die Daten mittels Beobachtungen, Interviews oder Fragebogenerhebungen gewonnen.

Unterrichtsüberzeugungen und tatsächliche Unterrichtsgestaltung

Es kann vor allem in der Mathematik als gesichert angenommen werden, dass die Überzeugungen der Lehrkraft über ihre fachlichen Unterrichtsinhalte und deren Lehre einen bedeutsamen Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung haben (siehe Überblicksartikel von Handal, 2003; Pajares, 1992; Thompson, 1992). In seiner teilweise auf empirischen Ergebnissen beruhenden Arbeit beruhenden Arbeit unterstreicht Ernest (Ernest, 1994), dass die Gestaltung des Unterrichts im Rahmen der Möglichkeiten, die der soziale Kontext zulässt, maßgeblich auf die Unterrichtsüberzeugungen zurückzuführen ist. So ließ sich in einigen Studien nachweisen, dass sowohl das Verständnis der Natur des Unterrichtsfaches als auch die Unterrichtsüberzeugungen der Lehrpersonen tatsächlich einen engen Zusammenhang zur gezeigten Unterrichtspraxis aufweisen. Jedoch ließen sich auch häufiger Inkonsistenzen feststellen, welche in der Regel mit den kontextuellen Gegebenheiten oder konfligierenden Überzeugungen erklärt werden (Calderhead, 1996; Handal, 2003; Thompson, 1992).

Überzeugungen und Lehrerausbildung

Es gibt sehr verschiedene Vorstellungen, die die Rolle von Überzeugungen in der Lehrausbildung beleuchten. Einige Autoren vertreten die Meinung, dass vor einer erfolgreichen Wissensvermittlung oder vor der Durchführung von Reformen im Schulsystem die Überzeugungen der Lehrkräfte in eine günstige Form gebracht werden sollten. Andere Autoren beschreiben allmähliche Veränderungen der Unterrichtsüberzeugungen im Laufe von Bildungsmaßnahmen. Wieder andere argumentieren, dass neue überzeugungskonträre Verhaltensweisen bei Erfolg eine Änderung der Überzeugungen nach sich ziehen (Calderhead, 1996; Handal, 2003; Pajares, 1992; Thompson, 1992). Bisherige empirische Befunde stimmen weitestgehend darin überein, dass Studenten in der Lehrerausbildung häufiger traditionellen Überzeugungen anhängen. Diese ändern sich auch durch neues Wissen über reformorientierte Lehrmethoden nur wenig. Zumeist wird in den Veröffentlichungen die eigene Schulerfahrung der angehenden Lehrkräfte als Quelle der behavioristischen Überzeugungen vermutet. Aufgrund der langen Dauer dieser praktischen Erfahrungen wird diesen Überzeugungen eine hohe Stabilität zugeschrieben, die sich empirisch bestätigt hat (Handal, 2003; Pajares, 1992; Thompson, 1992). Als weiterer Faktor, der einen erfolgreichen Tranfer sozialkonstruktivistischerer Überzeugungen in die Unterrichtspraxis erschwert, wird häufig ein traditionelles Lernumfeld angeführt, das wenige Möglichkeiten zur Umsetzung konstruktivistischer Lehrmethoden offen lässt. Ebenso werden standardisierte Tests, starre Lehrpläne, fehlendes Material, Zeitmangel und die Erwartungen von Kollegen und Eltern als Hinderungsgrund für die Umsetzung sozialkonstruktivistischer Überzeugungen in konkrete Unterrichtsgestaltung angeführt (Handal, 2003; Munby, Russell, & Martin, 2001; Thompson, 1992). Durch den äußeren Druck und anhaltend traditionelle Unterrichtspraxis gelangen vor allem neue Lehrkräfte schnell wieder zu einem traditionellen Standpunkt. In Studien an erfahreneren Lehrpersonen zeigte sich eine höhere Übereinstimmung von Unterrichtsüberzeugungen und tatsächlicher Unterrichtssgestaltung und ein höherer Anteil überzeugter Sozialkonstruktivisten. Jedoch überwiegt auch bei diesen Lehrkräften der Anteil mit traditionellen Überzeugungen. Begründet wird dieses Phänomen mit frei werdenden Ressourcen durch routiniertere Klassenführung (Handal, 2003).

Pedagogical Content Beliefs und Unterricht – Darstellung der zweier Studien

In ihrer Studie untersuchten Peterson et al. (1989) die Zusammenhänge zwischen schulfachspezifischen pädagogischen Überzeugungen (pedagogical content beliefs) von Mathematiklehrkräften (N=39), deren Wissen zu fachspezifischer Pädagogik (pedagogical content knowledge) und dem Lernerfolg der Schüler im Fach Mathematik. Die Schülerleistungen wurden mit selbst entwickelten Tests erhoben. Zur Erfassung der Überzeugungen nutzten sie Fragebögen und strukturierte Interviews. Beide Erhebungsmethoden erfassten die Überzeugungen der Lehrkräfte bezüglich des Lernens und Lehrens von Addition und Subtraktion in der ersten Klasse. Die erfassten vier zusammenhängenden Teilkonstrukte sind theoretisch begründet. Sie entstammten der Kognitionsforschung und die Fragebogenitems weisen zusammen eine interne Konsistenz von .93 (Cronbach’s alpha der Subskalen war zwischen .75 und .86) auf. Im Einzelnen entsprechen die Ausprägungen in den einzelnen Skalen folgenden Überzeugungen (die erste Aussage entspricht jeweils der kognitionspsychologisch begründeten Ansicht): 1. Schüler konstruieren ihr Wissen aktiv – Schüler empfangen ihr Wissen passiv vom Lehrer oder anderen;

2. Lehre der Mathematik sollte so organisiert sein, dass die Schüler das Wissen konstruieren können – Lehre sollte so organisiert sein, dass die Lehrkraft das Wissen klar präsentieren kann;

3. die Entwicklung der Schüler sollte Grundlage für die Abfolgeplanung der Themen in der Lehre sein – die Struktur der Mathematik sollte Grundlage für die Abfolgeplanung der Themen in der Lehre sein;

4. mathematische Fertigkeiten sollten in Verbindung mit Verständnis und Problemlösen gelehrt werden – mathematische Fertigkeiten sollten unabhängig von Verständnis und Problemlösen gelehrt werden.

Zusätzlich zur Auswertung der Fragebogen wurden im Sinne einer Konstruktvalidierung und als Zusatzinformation die Interviews von den Interviewern und die Abschriften von geschulten Beurteilern in den vier Teilkonstrukten eingeschätzt. Die Auswertung ergab ein konsistentes Bild über alle drei Auswertungsverfahren (signifikante Korrelationen der Werte aller drei Verfahren). Die weiteren Auswertungen stützen sich auf Extremgruppen von je 7 Lehrkräften. Diese hatten insgesamt und in den Subskalen der Fragebögen die höchsten Werte, vertraten also eine der aktuellen Kognitionsforschung (deshalb im Folgenden Kog-LK) nahe Überzeugung oder die niedrigsten Werte, womit sie einen eher veralteten Standpunkt aus kognitionswissenschaftlicher Perspektive (deshalb im Folgenden vKog-LK) einnahmen. Die Kog-LK wiesen signifikant mehr Berufserfahrung als die vKog-LK auf. Es konnten sich keine Unterschiede bezüglich der Schulformen, an denen sie lehrten, finden lassen. In ihren im Interview geäußerten Vorgehensweisen bei der Einführung von Addition und Subtraktion im Unterricht, präferierten beide Gruppen deutlich verschiedene Unterrichtsgestaltung: Während Kog-LK zu Beginn die Nutzung von Textaufgaben bevorzugten, um das Vorwissen der Schüler zu nutzen, war den vKog-LK zunächst die Vermittlung von Zahlenwissen und Algorithmen wichtig, da dies dem Lehrbuch entsprach. Die vKog-LK sahen Wissen über Grundrechenarten, Verständnis und Problemlösen als getrennte Bereiche, die in der Schule auf dem Zahlenwissen mit geschriebenen Symbolen aufbauend in kleinen Schritten vermittelt werden müssen. Die Kog-LK berichteten über die Einführung dieses Problembereiches mittels komplexer und für die Schüler lebensnaher Beispiele unter der Einbeziehung von Gegenständen. Abstrakte Algorithmen und geschriebene Zahlen führten sie erst viel später ein. Dabei empfanden Kog-LK ihre Rolle als gemeinsam mit den Schülern aktiv konstruierend, wohingegen vKog-LK sich als Wissensvermittler und die Schüler als Wissensempfänger ansahen. Weiterhin kommen Peterson und Kollegen zu dem Schluss, dass Kog-LK über differenzierteres pedagogical content knowledge verfügen und ihre Schüler signifikant bessere Leistungen im Problemlösen zeigten, als dies bei vKog-LK der Fall war. In Deutschland replizierten Staub und Stern (2002) diese Untersuchungen mit übersetztem und leicht verändertem Instrumentarium im Rahmen einer Längsschnittstudie, von der 27 Lehrer mit insgesamt 496 Schülern auswertbares Datenmaterial lieferten. Zum Ende der zweiten und dritten Klassenstufe wurden bei den Schülern einige Leistungstests in Arithmetik und mit Textaufgaben durchgeführt. Der Fragebogen zu den pedagogical content beliefs wurde in revidierter Form (Fennema, Carpenter, & Loef, 1990) eingesetzt. Die beiden Pole möglicher Ergebnisausprägungen dieses Fragebogens wurden von Staub und Stern als kognitiv konstruktivistische Orientierung (eng. cognitive construktivist orientation) und als assoziationistische – beziehungsweise direkte Vermittlungsperspektive (eng. direct-transmission view) bezeichnet. Die Existenz eines globalen eindimensionalen Konstruktes wurde faktorenanalytisch gestützt. Erwartungsgemäß konnte bei konstruktivistisch überzeugten Lehrern ein häufigerer Einsatz von Konzeptverständnis erfordernden Aufgaben beobachtet werden als bei Lehrern mit weniger konstruktivistischen Überzeugungen. Auch die Schülerleistungen bei Textaufgaben stiegen mit zunehmender Ausprägung konstruktivistischer Orientierung. Die Schülerleistungen bei arithmetischen Aufgaben blieben von den pedagogical content beliefs unbeeinflusst. Diese Zusammenhänge blieben auch bei Kontrolle des IQ-Niveaus, der Schülerzahl in der Klasse, des individuellen Geschlechts oder des Eingangsleistungsniveaus erhalten.

Wissenschaftliche Theorien zu Lernen und Lehren

Das Konstrukt der pedagogical content beliefs, wie es von Peterson et al. (1989) sowie Staub und Stern (2002) genutzt wurde, stellt teacher beliefs gemäß älterer Theorien zu Lehren und Lernen jenen, die neueren kognitionswissenschaftlichen Erkenntnissen entsprechen gegenüber. Die beiden wissenschaftlichen Positionen zum Lernen und Lehren (im Folgenden als Lerntheorien bezeichnet) sollen nun anhand aktueller Literatur zu diesem Thema nachgezeichnet werden. Dazu werden in der Vermittlungsperspektive assoziationistische- beziehungsweise behavioristische Argumente gesammelt. Die zweite, die Konstruktionsperspektive erhält ihren Namen aufgrund umfassender Einbeziehung konstruktivistischer Lerntheorien. In diese Darstellung werden auch soziohistorische (Keiler, 1997; Wygotski, 1974) und weitere kognitivistische Ansätze eingeflochten. Dies entspricht neueren Darstellungen, die gelegentlich soziohistorische den konstruktivistischen und diese den kognitivistischen Theorien zurechnen (siehe exemplarisch A. M. Collins, Greeno, & Resnick, 2001; Greeno, Collins, & Resnick, 1996; Mayer, 2003; Sfard, 1998; Slavin, 1994). Dabei wird in den kurzen Ausführungen zu den lerntheoretischen Schulen nach der Auffassung von Wissen, dem Verständnis des Lernprozesses und Implikationen für den Unterricht unterteilt. Natürlich können die Theorien im Rahmen dieser Arbeit nicht umfassend erläutert werden. Deshalb beschränken sich die Ausführungen auf einige wesentliche Aspekte, die für die weiteren Untersuchungen als besonders fruchtbar betrachtet werden.

 

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