Überzeugungen über Lernen und Lehren und Studien zu Methoden, Unterrichtsgestaltung und Lernerfolg

Die Überzeugungen einer Lehrperson beeinflussen seine Handlungen bei der Lehre. Hierzu gehören die Unterrichtsplanung, Zielsetzungen, die Auswahl von Aufgaben, das konkrete Unterrichtshandeln und der Verlauf der Stunden. Diese Parameter beeinflussen den Lernerfolg der Schüler. Demfolgend haben die grundsätzlichen Vorstellungen, wie Lernen und Lehren vonstatten gehen soll im Endeffekt grundlegenden Einfluss auf die Beanspruchung und das das subjektive Belastungserleben von Lehrern. Die Überzeugungen, die Teachers’ Beliefs, geraten erst in den 80’er Jahren verstärkt in den Blickpunkt des Forschungsinteresses. Mittlerweile existieren einige Studien in diesem Bereich, zum Beispiel zu Unterrichtsüberzeugungen von Mathematiklehrkräften. Diese Forschung konzentrierte sich vor allem auf Überzeugungen zur Natur der Mathematik, zur Lehre und zum Lernen von Mathematik oder auch auf beide Bereiche. Zumeist war es das Ziel der Untersuchungen, vornehmlich die Überzeugungen von Lehrpersonen zu identifizieren, ihren Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts durch den Lehrer festzustellen oder die Veränderbarkeit der Teachers’ Beliefs, besonders während und durch die Lehrerausbildung zu prüfen (Thompson, 1992).

Analysen der Teacher’s Beliefs von Mathematiklehrkräften

In der Untersuchung von Lehrerüberzeugungen dominieren Untersuchungen, die sich mit den Überzeugungen von Mathematiklehrern beschäftigen. Dort wird speziell betrachtet, welche Auffassung die Lehrer von der Natur der Mathematik haben und wie sie sich zum Lernen und zur Lehre äußern. Allgemein lässt sich feststellen, dass geäußerte Überzeugungen keinesfalls immer in sich konsistent sind (Handal, 2003; Thompson, 1992). Das bedeutet, dass Lehrkräfte auch scheinbar gegensätzlichen Überzeugungen zustimmen können. Die eingesetzten Konstrukte zur Natur der Mathematik variieren in ihrer Differenziertheit und unterscheiden zwischen verschiedenen philosophischen Sichtweisen der Mathematik. Wiederkehrende Dimensionen dabei bilden die Pole einer sozialkonstruktivistischen oder progressiven Sicht und einer behavioristischen oder traditionellen Sichtweise. Mathematik ist vom sozialkonstruktivistischen Standpunkt ein sich ständig verändernder Prozess, dessen Inhalte von Menschen konstruiert werden. Die Lehrperson sollte im Unterricht entsprechend viel Wert auf Gruppenarbeit und Diskussionen legen, um den Konstruktionsprozess der Schüler zu fördern. Die traditionelle Position sieht Mathematik als bestehend aus feststehenden Fakten und Regeln, die herausgefunden und erlernt werden können. Der Lehrperson kommt dementsprechend die Aufgabe zu, diese zu vermitteln und in Einzelarbeit ausgiebig üben zu lassen (Calderhead, 1996; Handal, 2003; Thompson, 1992, siehe auch die ausführlichere Darstellung in den folgenden Kapiteln). Speziell auf die Konzeption von Ernest (1994) wird gelegentlich Bezug genommen (z.B. Bergqvist, 2005; Handal, 2003; Mura, 1995; Thompson, 1992), die zwischen einer problemlösenden Sicht, einer platonistischen Sicht und einer instrumentellen Sicht auf die Mathematik unterscheidet. Aus der problemlösenden Sicht ist Mathematik durch Dynamik und Prozesshaftigkeit gekennzeichnet und entwickelt sich durch die Beschäftigung mit mathematischen Problemen. Die platonische Sichtweise betont die objektive Existenz mathematischer Fakten und ihrer Verknüpfungen, die sich wissenschaftlich ergründen lassen. Die instrumentelle Sicht beschreibt die Mathematik als einen praktischen Baukasten von Regeln und Fakten, die erlernt und genutzt werden können. Die Überzeugungen der Lehrkräfte zur Natur der Mathematik weisen enge Zusammenhänge zu anderen Teachers’ Beliefs auf. Dies wurde bezüglich der Vorstellungen von guter Lehre unter anderem für Kontrollüberzeugungen im Unterricht oder Rollenüberzeugungen gezeigt (siehe Überblicksartikel von Calderhead, 1996; Thompson, 1992). Zwischen den Studien variieren die Ansätze zur Identifikation der Unterrichtsüberzeugungen stark. So werden beispielsweise unterschiedliche Konstrukte verwendet und die Daten mittels Beobachtungen, Interviews oder Fragebogenerhebungen gewonnen.

Unterrichtsüberzeugungen und tatsächliche Unterrichtsgestaltung

Es kann vor allem in der Mathematik als gesichert angenommen werden, dass die Überzeugungen der Lehrkraft über ihre fachlichen Unterrichtsinhalte und deren Lehre einen bedeutsamen Einfluss auf die Unterrichtsgestaltung haben (siehe Überblicksartikel von Handal, 2003; Pajares, 1992; Thompson, 1992). In seiner teilweise auf empirischen Ergebnissen beruhenden Arbeit beruhenden Arbeit unterstreicht Ernest (Ernest, 1994), dass die Gestaltung des Unterrichts im Rahmen der Möglichkeiten, die der soziale Kontext zulässt, maßgeblich auf die Unterrichtsüberzeugungen zurückzuführen ist. So ließ sich in einigen Studien nachweisen, dass sowohl das Verständnis der Natur des Unterrichtsfaches als auch die Unterrichtsüberzeugungen der Lehrpersonen tatsächlich einen engen Zusammenhang zur gezeigten Unterrichtspraxis aufweisen. Jedoch ließen sich auch häufiger Inkonsistenzen feststellen, welche in der Regel mit den kontextuellen Gegebenheiten oder konfligierenden Überzeugungen erklärt werden (Calderhead, 1996; Handal, 2003; Thompson, 1992).

Überzeugungen und Lehrerausbildung

Es gibt sehr verschiedene Vorstellungen, die die Rolle von Überzeugungen in der Lehrausbildung beleuchten. Einige Autoren vertreten die Meinung, dass vor einer erfolgreichen Wissensvermittlung oder vor der Durchführung von Reformen im Schulsystem die Überzeugungen der Lehrkräfte in eine günstige Form gebracht werden sollten. Andere Autoren beschreiben allmähliche Veränderungen der Unterrichtsüberzeugungen im Laufe von Bildungsmaßnahmen. Wieder andere argumentieren, dass neue überzeugungskonträre Verhaltensweisen bei Erfolg eine Änderung der Überzeugungen nach sich ziehen (Calderhead, 1996; Handal, 2003; Pajares, 1992; Thompson, 1992). Bisherige empirische Befunde stimmen weitestgehend darin überein, dass Studenten in der Lehrerausbildung häufiger traditionellen Überzeugungen anhängen. Diese ändern sich auch durch neues Wissen über reformorientierte Lehrmethoden nur wenig. Zumeist wird in den Veröffentlichungen die eigene Schulerfahrung der angehenden Lehrkräfte als Quelle der behavioristischen Überzeugungen vermutet. Aufgrund der langen Dauer dieser praktischen Erfahrungen wird diesen Überzeugungen eine hohe Stabilität zugeschrieben, die sich empirisch bestätigt hat (Handal, 2003; Pajares, 1992; Thompson, 1992). Als weiterer Faktor, der einen erfolgreichen Tranfer sozialkonstruktivistischerer Überzeugungen in die Unterrichtspraxis erschwert, wird häufig ein traditionelles Lernumfeld angeführt, das wenige Möglichkeiten zur Umsetzung konstruktivistischer Lehrmethoden offen lässt. Ebenso werden standardisierte Tests, starre Lehrpläne, fehlendes Material, Zeitmangel und die Erwartungen von Kollegen und Eltern als Hinderungsgrund für die Umsetzung sozialkonstruktivistischer Überzeugungen in konkrete Unterrichtsgestaltung angeführt (Handal, 2003; Munby, Russell, & Martin, 2001; Thompson, 1992). Durch den äußeren Druck und anhaltend traditionelle Unterrichtspraxis gelangen vor allem neue Lehrkräfte schnell wieder zu einem traditionellen Standpunkt. In Studien an erfahreneren Lehrpersonen zeigte sich eine höhere Übereinstimmung von Unterrichtsüberzeugungen und tatsächlicher Unterrichtssgestaltung und ein höherer Anteil überzeugter Sozialkonstruktivisten. Jedoch überwiegt auch bei diesen Lehrkräften der Anteil mit traditionellen Überzeugungen. Begründet wird dieses Phänomen mit frei werdenden Ressourcen durch routiniertere Klassenführung (Handal, 2003).

Pedagogical Content Beliefs und Unterricht – Darstellung der zweier Studien

In ihrer Studie untersuchten Peterson et al. (1989) die Zusammenhänge zwischen schulfachspezifischen pädagogischen Überzeugungen (pedagogical content beliefs) von Mathematiklehrkräften (N=39), deren Wissen zu fachspezifischer Pädagogik (pedagogical content knowledge) und dem Lernerfolg der Schüler im Fach Mathematik. Die Schülerleistungen wurden mit selbst entwickelten Tests erhoben. Zur Erfassung der Überzeugungen nutzten sie Fragebögen und strukturierte Interviews. Beide Erhebungsmethoden erfassten die Überzeugungen der Lehrkräfte bezüglich des Lernens und Lehrens von Addition und Subtraktion in der ersten Klasse. Die erfassten vier zusammenhängenden Teilkonstrukte sind theoretisch begründet. Sie entstammten der Kognitionsforschung und die Fragebogenitems weisen zusammen eine interne Konsistenz von .93 (Cronbach’s alpha der Subskalen war zwischen .75 und .86) auf. Im Einzelnen entsprechen die Ausprägungen in den einzelnen Skalen folgenden Überzeugungen (die erste Aussage entspricht jeweils der kognitionspsychologisch begründeten Ansicht): 1. Schüler konstruieren ihr Wissen aktiv – Schüler empfangen ihr Wissen passiv vom Lehrer oder anderen;

2. Lehre der Mathematik sollte so organisiert sein, dass die Schüler das Wissen konstruieren können – Lehre sollte so organisiert sein, dass die Lehrkraft das Wissen klar präsentieren kann;

3. die Entwicklung der Schüler sollte Grundlage für die Abfolgeplanung der Themen in der Lehre sein – die Struktur der Mathematik sollte Grundlage für die Abfolgeplanung der Themen in der Lehre sein;

4. mathematische Fertigkeiten sollten in Verbindung mit Verständnis und Problemlösen gelehrt werden – mathematische Fertigkeiten sollten unabhängig von Verständnis und Problemlösen gelehrt werden.

Zusätzlich zur Auswertung der Fragebogen wurden im Sinne einer Konstruktvalidierung und als Zusatzinformation die Interviews von den Interviewern und die Abschriften von geschulten Beurteilern in den vier Teilkonstrukten eingeschätzt. Die Auswertung ergab ein konsistentes Bild über alle drei Auswertungsverfahren (signifikante Korrelationen der Werte aller drei Verfahren). Die weiteren Auswertungen stützen sich auf Extremgruppen von je 7 Lehrkräften. Diese hatten insgesamt und in den Subskalen der Fragebögen die höchsten Werte, vertraten also eine der aktuellen Kognitionsforschung (deshalb im Folgenden Kog-LK) nahe Überzeugung oder die niedrigsten Werte, womit sie einen eher veralteten Standpunkt aus kognitionswissenschaftlicher Perspektive (deshalb im Folgenden vKog-LK) einnahmen. Die Kog-LK wiesen signifikant mehr Berufserfahrung als die vKog-LK auf. Es konnten sich keine Unterschiede bezüglich der Schulformen, an denen sie lehrten, finden lassen. In ihren im Interview geäußerten Vorgehensweisen bei der Einführung von Addition und Subtraktion im Unterricht, präferierten beide Gruppen deutlich verschiedene Unterrichtsgestaltung: Während Kog-LK zu Beginn die Nutzung von Textaufgaben bevorzugten, um das Vorwissen der Schüler zu nutzen, war den vKog-LK zunächst die Vermittlung von Zahlenwissen und Algorithmen wichtig, da dies dem Lehrbuch entsprach. Die vKog-LK sahen Wissen über Grundrechenarten, Verständnis und Problemlösen als getrennte Bereiche, die in der Schule auf dem Zahlenwissen mit geschriebenen Symbolen aufbauend in kleinen Schritten vermittelt werden müssen. Die Kog-LK berichteten über die Einführung dieses Problembereiches mittels komplexer und für die Schüler lebensnaher Beispiele unter der Einbeziehung von Gegenständen. Abstrakte Algorithmen und geschriebene Zahlen führten sie erst viel später ein. Dabei empfanden Kog-LK ihre Rolle als gemeinsam mit den Schülern aktiv konstruierend, wohingegen vKog-LK sich als Wissensvermittler und die Schüler als Wissensempfänger ansahen. Weiterhin kommen Peterson und Kollegen zu dem Schluss, dass Kog-LK über differenzierteres pedagogical content knowledge verfügen und ihre Schüler signifikant bessere Leistungen im Problemlösen zeigten, als dies bei vKog-LK der Fall war. In Deutschland replizierten Staub und Stern (2002) diese Untersuchungen mit übersetztem und leicht verändertem Instrumentarium im Rahmen einer Längsschnittstudie, von der 27 Lehrer mit insgesamt 496 Schülern auswertbares Datenmaterial lieferten. Zum Ende der zweiten und dritten Klassenstufe wurden bei den Schülern einige Leistungstests in Arithmetik und mit Textaufgaben durchgeführt. Der Fragebogen zu den pedagogical content beliefs wurde in revidierter Form (Fennema, Carpenter, & Loef, 1990) eingesetzt. Die beiden Pole möglicher Ergebnisausprägungen dieses Fragebogens wurden von Staub und Stern als kognitiv konstruktivistische Orientierung (eng. cognitive construktivist orientation) und als assoziationistische – beziehungsweise direkte Vermittlungsperspektive (eng. direct-transmission view) bezeichnet. Die Existenz eines globalen eindimensionalen Konstruktes wurde faktorenanalytisch gestützt. Erwartungsgemäß konnte bei konstruktivistisch überzeugten Lehrern ein häufigerer Einsatz von Konzeptverständnis erfordernden Aufgaben beobachtet werden als bei Lehrern mit weniger konstruktivistischen Überzeugungen. Auch die Schülerleistungen bei Textaufgaben stiegen mit zunehmender Ausprägung konstruktivistischer Orientierung. Die Schülerleistungen bei arithmetischen Aufgaben blieben von den pedagogical content beliefs unbeeinflusst. Diese Zusammenhänge blieben auch bei Kontrolle des IQ-Niveaus, der Schülerzahl in der Klasse, des individuellen Geschlechts oder des Eingangsleistungsniveaus erhalten.

Wissenschaftliche Theorien zu Lernen und Lehren

Das Konstrukt der pedagogical content beliefs, wie es von Peterson et al. (1989) sowie Staub und Stern (2002) genutzt wurde, stellt teacher beliefs gemäß älterer Theorien zu Lehren und Lernen jenen, die neueren kognitionswissenschaftlichen Erkenntnissen entsprechen gegenüber. Die beiden wissenschaftlichen Positionen zum Lernen und Lehren (im Folgenden als Lerntheorien bezeichnet) sollen nun anhand aktueller Literatur zu diesem Thema nachgezeichnet werden. Dazu werden in der Vermittlungsperspektive assoziationistische- beziehungsweise behavioristische Argumente gesammelt. Die zweite, die Konstruktionsperspektive erhält ihren Namen aufgrund umfassender Einbeziehung konstruktivistischer Lerntheorien. In diese Darstellung werden auch soziohistorische (Keiler, 1997; Wygotski, 1974) und weitere kognitivistische Ansätze eingeflochten. Dies entspricht neueren Darstellungen, die gelegentlich soziohistorische den konstruktivistischen und diese den kognitivistischen Theorien zurechnen (siehe exemplarisch A. M. Collins, Greeno, & Resnick, 2001; Greeno, Collins, & Resnick, 1996; Mayer, 2003; Sfard, 1998; Slavin, 1994). Dabei wird in den kurzen Ausführungen zu den lerntheoretischen Schulen nach der Auffassung von Wissen, dem Verständnis des Lernprozesses und Implikationen für den Unterricht unterteilt. Natürlich können die Theorien im Rahmen dieser Arbeit nicht umfassend erläutert werden. Deshalb beschränken sich die Ausführungen auf einige wesentliche Aspekte, die für die weiteren Untersuchungen als besonders fruchtbar betrachtet werden.

 

Der Roman – Produkt einer individualistischen, bürgerlichen Gesellschaft, die von Marktgesetzen beherrscht wird

Das Konzept der Indifferenz hat die Menschheit seit Anfang ihrer Geschichte begleitet. Es ist in den meisten bedeutenden philosophischen Systemen präsent. Man findet es in der stoischen „apatheia“, in der epikureischen „ataraxia“, im buddhistischen „Nirvana“, im taoistischen Nichts oder im Nicht-Denken des Zen. In der Literatur hat sich diese Idee besonders im neunzehnten und zwanzigsten Jahrhundert entwickelt. Viele berühmte Autoren wie Proust, Valéry, Périer, Cocteau, Hemingway oder Beckett haben in ihren Werken gleichgültige Figuren geschaffen. Im neunzehnten Jahrhundert als „spleen“, „mal du siécle“, oder „ennui“ gesehen, ist die Indifferenz im nächsten Jahrhundert bereits zur Verweigerung aller gesellschaftlichen Werte geworden. Literatur spiegelt den Geist des Zeitalters wider. Das gilt vor allem für den Roman, der besonders mit den gesellschaftlichen Phänomenen verbunden ist. Laut Lucien Goldmann wird der Roman des zwanzigsten Jahrhundert zum Produkt einer individualistischen, bürgerlichen Gesellschaft, die von den Marktgesetzen beherrscht wird: Eine Gesellschaft, in der die qualitativen, authentischen Werte nicht mehr unmittelbar (wie in der feudalen Welt) gegeben sind, sondern implizit bleiben. So muss auch die Indifferenz in den literarischen Texten als Matrix der bestehenden sozialen Situation gesehen werden.

Die Krise der Werte, die Industrialisierung und Entwicklung der Marktproduktion mit ihren Tauschwerten, und der Übergang zum Monopolkapitalismus haben den gesellschaftlichen Kontext des Endes des neunzehnten und der ersten Hälfte des zwanzigsten Jahrhunderts bestimmt. Eine große Rolle spielten auch die Erfahrungen und Erlebnisse des ersten Weltkriegs, die Konfrontation mit dem Tod, Leid und Sinnlosigkeit. Für den Roman der Zwischen-Kriegs-Zeit war auch die Entwicklung der faschistischen Soziolekte und die Veränderungen der soziolinguistischen Situation von Bedeutung. Die Indifferenz die sich in dieser Zeit der Unruhe und Ambivalenz aller Werte, herausgeprägt hat, wird als eine Reaktion auf, vom Individuum als störend oder defizitär bewertete, Zustände oder Vorgänge dargestellt, und kann als eine Form der Resignation oder als ein Schutzmechanismus verstanden werden. Die Gleichgültigkeit wird auch als absolute Antwort auf die Identitätskrise oder Nichtung von Identität betrachtet.

Zu den wichtigsten Werken, dessen Protagonisten sich mit einer besonderen Indifferenz kennzeichnen, gehören Albert Moravia mit seinem Roman „Die Gleichgültigen“, Jean-Paul Sartre mit dem Titel „Der Ekel“, Samuel Beckett mit „Murphy“ oder Gottfried Benn mit „Der Ptolemär“. Eine besondere Stellung unter den „gleichgültigen“ Texten nimmt das Werk von Albert Camus „ Der Fremde“. Diesem 1942 erschienenen Roman des französischen Autors, der in Algerien gelebt hat, kommt eine besondere Bedeutung innerhalb der Indifferenzthematik zu. Mit seinem Erscheinen wurde sie freigesetzt und verfügbar, was die Vielzahl der Sekundärliteratur bezeugt. Dieser Text markiert auch den Übergang der Thematik in die Postmoderne.

Die Indifferenz in „Der Fremde“ ist nicht nur eine Reaktion des Individuums auf das gesellschaftliche Ganze, sondern auch eine Widerspiegelung des philosophischen Denkens seines Autors. Charakteristisch für Albert Camus ist die Feststellung der Absurdität des Lebens. Sie erfolgt sowohl aufgrund der bestehenden sozialen Verhältnisse, der persönlichen Erfahrungen des Schriftstellers, bei denen der Verlust des Gottesglauben und die Konfrontation mit dem Tod die größte Rolle spielen, als auch aufgrund seiner Lektüre der bedeutenden Philosophen wie Nietzsche, Schopenhauer oder Kierkegaard. Die Tatsache, dass das menschliche Leben absurd ist, löste für Camus eine andere wichtige Thematik aus:

[quote] „Die Absurdität des Lebens festzustellen… ist eine Wahrheit, von der beinahe alle großen Geister ausgegangen sind. (…) Nicht diese Entdeckung ist interessant für mich, sondern die Konsequenzen und Verhaltensregeln, die man daraus gewinnt“ (Albert Camus, «La Nausée» de Jean-Paul Sartre, in „Essais“, Paris 1965, S. 1419 ) [/quote]

Die Konsequenzen des Absurden hat Camus später in seinem bekannten Essay „Der Mythos von Sisyphos“ beschrieben. Was aber das Wichtigste für den Autor scheint, ist die Frage nach der angemessener Lebensweise:

[quote] „Ich bin kein Philosoph… Was mich interessiert ist, zu wissen, wie man sich verhalten soll. Und genauer, wie man sich verhalten soll, wenn man weder an Gott noch an die Vernunft glaubt.“ (Albert Camus, Interview à „Servir“, in „Essais“, Paris 1965, S. 1427) [/quote]

Das könnte die Frage für den Helden von „Der Fremde“ sein, der gerade in diesen absurden Konditionen lebt. Ob seine Lebensweise, die äußerst fragwürdig und kontrovers ist, dem philosophischen Konzept Camus’ entspricht?

Der Einfluss der „Teachers Beliefs“ auf den Unterricht und das Beanspruchungserleben

Zu den Handlungsvorrausetzungen von Lehrkräften gehören neben Qualifikationen und Personenmerkmalen vor allem auch „Teachers’ Beliefs“ – die Einstellungen und Überzeugungen. In der Tat spielen gerade diese persönlichen Überzeugungen eine entscheidende Rolle bei der Arbeit. Sich daraus ergebende Ansprüche der Lehrenden wirken sich auf die Handlungen in- und außerhalb des Unterrichts und somit auf das subjektive Gefühl der Belastung und Beanspruchung aus.

In der Literatur werden viele Begriffe annähernd synonym genutzt, wie Überzeugungen, Werte, Einstellungen, Glaubenssätze, Wertungen, Meinungen, Ideologien, Konzeptionen, Vorannahmen, Dispositionen, implizite Theorien, persönliche Theorien oder Perspektiven (Pajares, 1992). In der Forschung, die sich mit Lehrkräften beschäftigt hat sich die Bezeichnung Teachers’ Beliefs durchgesetzt. Auf Arbeiten zu diesen Teachers’ Beliefs stützen sich die folgenden Ausführungen. Allgemein ist man in der Literatur einig, dass Überzeugungen einen Einfluss auf die Wahrnehmung, die Informationsverarbeitung und auf die individuellen Erwartungen und Entscheidungen haben. Sie gelten als handlungsleitend (z.B. Calderhead, 1996; Richardson, 1996).

In Anlehnung an Pajares (1992), Richardson (1994; Richardson, 1996), Thompson (1992) und Calderhead (1996) werden im Folgenden vier Aspekte beschrieben, die helfen sollen, Überzeugungen in Abgrenzung von Wissen zu definieren. Im Einzelnen behandeln diese Aspekte existentielle Grundannahmen, Überzeugungen als Alternative, affektive und wertende Aufladung von Überzeugungen und die episodische Struktur der Speicherung. Die existenziellen Grundannahmen zu uns selbst, zur Beschaffenheit unserer sozialen und physischen Umwelt und zur Gewinnung von Erkenntnis sind den Überzeugungen zuzurechnen. Sie bilden die Grundlage zum Erkenntnisgewinn, der Existenz von Wissen und damit zur Orientierung in der Welt und zu allen Handlungen. Es ist beispielsweise eine Frage der Überzeugung, ob man davon ausgeht, dass mathematisches Wissen objektiv und personenunabhängig existiert oder ob eben dieses Wissen individuell konstruiert wird. Auch können sich Überzeugungen als Ideal und damit im Kontrast zur Realität herausbilden. So wird von einer Lehrerin berichtet, die aufgrund kritischer Lebensereignisse in der Kindheit versucht, eine ideale Lernsituation zu kreieren, die nicht an den Erfordernissen der Realität ausgerichtet ist (Nespor, 1987). Weiterhin haftet Überzeugungen eine affektiv-evaluative Komponente an, die sie recht gut von der Sachlichkeit reinen Wissens abhebt. So zeigten Richardson et al. (1991), dass die Überzeugungen von Englischlehrern bezüglich der Quelle von Wissen eng verbunden sind mit Wertungen, wie Lehre vonstatten gehen sollte.

Außerdem wird davon ausgegangen, dass es Unterschiede in der Speicherung von Wissen und Überzeugungen gibt. Während letztere sich aus einer Ansammlung von Erinnerungen vieler- oder einer kritischen Episode ergeben wird Wissen semantisch gespeichert. Dies könne eine Erklärung für die geringe argumentative Beeinflussbarkeit von Überzeugungen im Gegensatz zu Wissen sein. Wie Nespor (1987; Rokeach, 1968) ausführt, bilden Überzeugungen, die ähnliche Themen betreffen Glaubenssysteme mit lockeren Verbindungen zu verschiedenen anderen Überzeugungen, Wissensinhalten, Situationen und Ereignissen. Diese Systeme können in sich inkonsistent sein. So könnte zum Beispiel ein Lehrer einerseits überzeugt sein, dass Schüler ihr Wissen am besten selbständig konstruieren sollten, andererseits jedoch seinen Unterricht vorwiegend mit Lehrervorträgen füllen, weil er dies für die beste Möglichkeit hält, die Disziplin in der Klasse aufrecht zu erhalten. Innerhalb der vernetzten Überzeugungen wird eine Hierarchie von Überzeugungen angenommen (ebd.), welche durch die Zentralität der jeweiligen Überzeugung bestimmt wird. Besonders zentrale Überzeugungen sind zumeist auch die, die bereits vor langer Zeit ausgebildet wurden. Diese sind sehr veränderungsresistent. Belege dafür finden sich bei Pajares (1992). Auch speziell in der Lehrerausbildung ließ sich bereits die Robustheit von Überzeugungen, die den Lehrerberuf betreffen, und die von den Studenten bereits zu Beginn vertreten wurden, nachweisen (Pajares, 1992). Nespor (1987) führt weiter aus, dass Teacher Beliefs besonders wertvoll für das Handeln in komplexen unüberschaubaren Situationen sind, die für Lehrkräfte zum Arbeitsallag gehören. Sie helfen dem Lehrer, das Klassengeschehen zu interpretieren und zu vereinfachen, sich Ziele zu setzen und sich somit in Problemsituationen zu orientieren. Nach Pajares (1992) erfüllen Überzeugungen noch eine weitere Funktionen in der Schule: Sie mindern Verwirrung, stützen die Zuversicht und helfen Individuen, sich miteinander zu identifizieren und sich unterstützende soziale Gruppen zu bilden. Dies kann besonders in Situationen mit erhöhter Beanspruchung als schützende Ressource verstanden werden.

 

Literatur

Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. In D. C. Berliner, R. C. Calfee (Ed.), Handbook of educational psychology (pp. 709-725). New York: Macmillan.

Nespor, J. (1987). The role of Beliefs in practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, 19, 317-328.

Pajares, M. F. (1992). Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Review of Educatuional Research, 62(3), 307-332.

Richardson, V. (1994). The consideration of teachers' beliefs. In V. Richardson (Ed.), Teacher change and the staff development process: A case in reading instruction (pp. 90-108). New York: Teachers College Press.

Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula, T. Buttery & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education (2 ed., pp. 102-106). New York: Macmillan.

Richardson, V., Anders, P., Tidwell, D., & Lloyd, C. (1991). The relationship between teachers' beliefs and practices in reading comprehension. American Educational Research Journal, 28(3), 559-586.

Rokeach, M. (1968). Beliefs, attitudes, and values: A theory of organization and change. San Francisco: Jossey-Bass.

Thompson, A. G. (1992). Teachers´ beliefs and conceptions: A synthesis of the research. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning: A project of the National Council of Teachers of Mathematics (pp. 127-146). New York: MacMillan.

 

 

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Antiglobalisierungsaktivismus in Australien und die S11-Proteste in Melbourne

Wie in vielen anderen Nationen sind auch in Australien bis in die späten 1970er die Fronten geklärt. Es gibt eine Vielzahl von Gewerkschaften, deren gemeinsame Interessen in einer Partei, der ALP, gebündelt sind. Mit der Wahl des ersten ALP Premierministers Gough Whitlam 1970, drückt sich auch der Fortschritt eines gesamtgesellschaftlichen Wandels aus. Ab Mitte der 80er Jahre wird aus der Arbeiterpartei jedoch eher eine politische Alternative für das Kapital (Burgmann) – das Pro-Kopf-Einkommen von Arbeitern geht um mehr als zehn Prozent zurück, während die Profitraten sich verzehnfachen. Wachsender Unmut in der Bevölkerung zieht Konsequenzen nach sich. 1996 macht die offen rassistische und national-isolationistische One Nation Partei Furore. John Howard und die Liberals übernehmen die Regierung und beschleunigenden den wirtschaftlichen und kulturellen Globalisierungsprozess. Auf dem linken Flügel des politischen Spektrums mangelt es indes an einer ernsthaften politischen Alternative. Die nach dem Vorbild von Seattle organisierte Blockade des World Economic Forums im Crown Casino im September 2000 in Melbourne wird im Allgemeinen als der Start-, zugleich aber auch als der Höhepunkt, der neuen globalisierungskritischen Bewegung angesehen. Hatten in den 80er und 90er Jahren die verschiedenen Gruppen am linken Rand des politischen Spektrums ein Nischendasein gefristet, vereinigen sie hier fast über Nacht viel Aufmerksamkeit auf sich. Inspiriert von S11 versucht die Szene zwei Neuauflagen im folgenden Jahr. Zwar beteiligten sich tausende Menschen, jedoch kann die Bewegung nicht den gleichen Enthusiasmus hervorrufen. Für den Plan, weitere S11-ähnliche Blockaden zu veranstalten, ist es ein besonders harter Schlag, dass – ausgerechnet am Jahrestag von S11 – die Attentate auf das World Trade Centre stattfinden. Medienberichten zufolge verschwindet die Bewegung nach nur einem Jahr Aktivität. Dem würde ich entgegen halten, dass sich nur der Fokus der Aktionen verschob, die Aktivisten und die Studenten nicht verschwanden. So werden zum Beispiel von denselben Gruppen und Aktivisten von November bis Februar 2003/2004 ausgedehnte Antikriegsproteste organisiert, an denen nach vorsichtigen Schätzungen bis zu 500 000 Australier teilnahmen. Die globalisierungskritische Bewegung hat sich in ähnlicher Manier wie 2000 unter anderem Namen und mit einem anderen Ziel wieder zusammengefunden.

Für die kurze Einführung in linke Politik im Land verlasse ich mich folgend vor allem auf die einschlägige, weit rezipierte Forschungsarbeit von Verity Burgmann, mit einem besonderen Schwerpunkt auf den Aktivitäten um die S11 genannten Großdemonstrationen im Jahr 2000. Hinzu tritt eine eingehendere Beschreibung der Szene, wie sie sich danach entwickelt hat, unter Zuhilfenahme der einzigen personenorientierten Studie aus dem Milieu von Bramble und Minns 2002.

Historischer Vorlauf

Bis in die späten 1970er Jahre waren die Fronten in der Auseinandersetzung zwischen Kapital und Arbeiterschaft in Australien geklärt. Wie in vielen anderen Nationen waren auch in Australien im ausgehenden 19. Jahrhundert eine Vielzahl von Gewerkschaften gegründet und deren gemeinsame Interessen in einer politischen Partei, der ALP, gebündelt worden. Dieses doppelgleisige System hatte seine Hochphase vor allem in den Tagen der Depression in den 30er Jahren, in denen die ALP unter anderem große Staatsprojekte anschob, die Arbeitslosigkeit und massenhaften sozialen Abstieg verhindern sollten. Selbst während der langen Vor- und Nachkriegsjahre unter dem konservativen Premierminister Robert Menzies hatten zwar die Gewerkschaften mit Represssionen zu kämpfen, aber der Abschottung der Wirtschaft vor ausländischen Einflüssen wurde durch das elaborate Tarif- und Zollsystem, sowie die den Zuzug von Arbeitern stark begrenzende Weiße Australien Politik weiterhin garantiert. Das Widererstarken von kommunistischen und maoistischen Gruppierungen trug dazu bei, dass in ausgedehnten Protesten gegen den Vietnamkrieg und für soziale Reformen in den 1960ern umfangreiche Veränderungen angebahnt wurden. Mit der ersten Wahl eines ALP Premierministers 1970, drückte sich auch der Fortschritt eines gesamtgesellschaftlichen Wandels aus, der die Werte und Konzepte der organisierten Arbeiterklasse wieder mehrheitsfähig gemacht hatte. Unter Gough Whitlam wurde zwar unter anderem die White Australia Policy aufgegeben, aber zum Zeitpunkt der verfassungsrechtlich umstrittenen Entlassung seiner Regierung, war vor allem seine grundsätzlich keynsianische Wirtschaftspolitik auf starke Ablehnung gestoßen. Als Reaktion darauf arbeitete nicht nur die folgende Regierung der konservativen Liberals an einschneidenden ökonomischen Veränderungen, sondern auch die ALP begann ihr Programm kapitalfreundlich umzubauen und verstärkt auf die von dem engsten Verbündeten, den USA, propagierte Weltmarktöffnung auszurichten. Ab Mitte der 80er Jahre wurde aus der ehemalig sozialdemokratischen Arbeiterpartei eine politische Alternative für das Kapital (Burgmann, 2003, S. 252).

[quote] "Labor became the alternative party of capital rather than the party of labour.“ [/quote]

Unter den ALP Regierungen von 1985 bis 1996 ging das pro-Kopf Einkommen von Arbeitern und ihr Anteil am Landeseinkommen um mehr als zehn Prozent zurück, während die Profitraten und die Spitzeneinkommen sich verzehnfachten (Ebenda, S. 267). Damit einher ging ein kontinuierliches Zurückdrängen des Einflusses von Gewerkschaften, sowohl auf die Politik der ALP, als auch in ihrer Funktion als Tarifpartner und Vertreter der Interessen von Arbeitern und Angestellten. Als die ersten Runden der Freihandelsabkommen GATS (General Agreement on Trades and Services) in Kraft traten, begann zunächst noch zögerlich und von der Öffentlichkeit relativ unbemerkt die Privatisierung von öffentlichen Dienstleistungen. Unter dem Namen Globalisierung hatte Turbokapitalismus amerikanischer Prägung seinen Weg nach Australien gefunden und veränderte das Land.

Verity Burgmann diagnostiziert zwar zunächst ein erneuertes Interesse an dem militanteren Flügel der Gewerkschaftsbewegung. Dieser hatte allerdings zunächst um sein eigenes Fortbestehen zu fürchten. Der besonders aktiven Bauarbeitergewerkschaft war bereits in den 80er Jahren die Zulassung entzogen worden und in einem elaboraten juristischen Manöver mit anderen, konservativeren Organisationen vereinigt worden. Die daraus entstandene Gewerkschaft für Bau, Energie, Wald- und Minenarbeiter (CFMEU) hatte mit Mitgliederschwund und internen Streitigkeiten zu kämpfen. Ihre Schwesterorganisation für Hafenarbeiter (MUA) wurde 1998 das Ziel einer ähnlichen Lizenzentzugskampagne. Es kam zu umfangreichen Streiks und einer Tage andauernden Belagerung des Hauptquartiers durch Sicherheitskräfte, die allerdings mit einem friedlichen Abzug und der Einstellung des Verbotsverfahrens endete. Trotz des Sieges wurde deutlich, dass die militanten Gewerkschaften kaum Ressourcen hatten, sich im Widerstand gegen die Freihandelspolitik weiter zu exponieren.

Wachsender Unmut in der Bevölkerung zog allerdings doch politische Konsequenzen nach sich. Im Vorfeld der Wahlen von 1996 machte die offen rassistische und national-isolationistische One Nation Partei Furore. Die ALP fuhr bei diesen Wahlen ihr schlechtestes Nachkriegsresultat ein. John Howard und die Liberals übernahmen die Regierungsgeschäfte, mit einem Programm, das den wirtschaftlichen Kurs des globalen Neo-Liberalismus noch verschärfen würde. Diejenigen, die von der wirtschaftlichen Entwicklung profitiert hatten und dem liberalen Kulturprojekt feindlich gesinnt waren, hatten ihrer Partei zum Sieg verholfen, während die traditionellen Unterstützer der ALP sich enttäuscht abgewandt hatten. Den Massenexodus von enttäuschten Stammwählern und Mitgliedern konnte sie seitdem nicht auffangen (Burgmann, 2003, S. 254).

[quote]„Working class disenchantment with Labors policy has become increasingly apparent since 1998 as voters have expressed their impatience with the Labor Party that cannot capitalise on the discontents of globalisation, because it agrees with too much of the neo-liberal agenda.[/quote]

Im Zuge der allmählichen Zermürbung der Gewerkschaften und dem de facto Wegfall der ALP als ernsthafter politischer Alternative zum wirtschaftlichen status quo ergab sich ein Vakuum im gesellschaftskritischen Bereich. Zum Ausgang der 90er Jahre hin mangelte es auf dem linken Flügel des politischen Spektrums an einer Organisation, die mit dem sich unter Howard noch beschleunigenden wirtschaftlichen und kulturellen Globalisierungsprozess unzufrieden war.

Seattle und die S11-Proteste im Jahr 2000 in Melbourne

Vom 30. November bis 4. Dezember 1999 fand in der US amerikanischen Stadt Seattle das World Economic Forum (WEF) statt. Die in der Welthandelsorganisation (WTO) zusammengeschlossenen Staaten trafen sich, um vor allem die nächste Runde der GATS-Abkommen auszuhandeln. Am Eröffnungstag wurde die Stadt von einer Schwemme Demonstranten heimgesucht, die ihren Protest gegen den Gipfel, die WTO und die von den reicheren Ländern vertretene Version der Globalisierung Ausdruck verliehen. Es kam zu Massendemonstrationen und Handgreiflichkeiten mit der Polizei, die schließlich in der Erstürmung von äußeren Absperrungen um die Tagungsorte endete. Die Vertreter der dritten Welt Länder sahen sich dadurch ermutigt, den Forderungen nach einer weiteren Öffnung ihrer Rohstoffmärkte mehr als üblich Widerstand entgegenzusetzen. Beides zusammen führte zu einem ergebnislosen Abbruch des Gipfels. Mit diesen fünf Tagen von Seattle und dem weltweiten Mediennachhall wurde die aufkeimende Anti-Globalisierungsbewegung weltweit wahrgenommen. Viele der Taktiken waren zwar nicht neu und die meisten der beteiligten Organisationen waren schon lange in dem Feld engagiert, aber es war zum ersten Mal gelungen, in dieser Größenordnung erfolgreich Widerstand gegen die Interessen der weltweiten Finanzorganisationen durchzusetzen.

Dementsprechend warf Seattle einen langen Schatten auf den für den Herbst 2000 angesetzten indo-asiatischen Wirtschaftsgipfel, einem Ableger der WEF unter der Schirmherrschaft der WTO, in Melbourne. In der im Nachhinein erstellten Untersuchung des Historikers Peter Barret für den Ombudsmann der Polizei heißt es, dass über Monate hinaus in den Medien eine Kampagne stattfand, die die angekündigten Proteste zum WEF mit Gewalt in Verbindung bringen wollte (Barret, 2000).[1] Im Vorfeld mokierten sich viele politische Kommentatoren vor allem des Herald Sun und besorgte Bürger in Leserbriefen und Radioprogrammen über die Motive der Demonstranten und die zu befürchtende Eskalation der Proteste.

[quote]„The media, especially the Herald Sun and 3AW, tried to frighten 'respectable' people from supporting the protests.“ [/quote]

Die beiden Organisationskreise der Demonstrationen hatten sich im Vorfeld geeinigt, wie in Seattle, eine Blockade des Tagungsortes, des zentral in Melbourne gelegenen, monumentalen Crown Casino Komplexes, zu versuchen, wenn sich genügend Personen einfinden würden. Überraschenderweise zogen am frühen Morgen des 11. Septembers dann 20 000 Demonstranten vor dem Kasino auf und viele begannen die Eingänge zu versperren. Mehrere tausend Polizisten waren aufmarschiert und hatten Absperrungen errichtet, um das Kasino vor Übergriffen zu schützen. Über den Tag hinweg gelang es, zwei Dritteln der Delegierten und unter anderem auch den Premiers von Victoria und Westaustralien den Eintritt zu verwehren.[2] Im Kasino solidarisierten sich einige der Delegierten mit den Protesten außerhalb und verlasen inmitten allgemeiner Ratlosigkeit im Weiteren Verlauf deren Kommuniqués. Im Laufe des Tages entwickelte sich draußen eine karnevalesquen Atmosphäre, angereichert durch politische Massendiskussionen und politische Agitation der beteiligten Gruppen. Am Abend ist es anscheinend zwischen den Veranstaltern des Forums, der Polizeiführung und dem Premier Steven Bracks zu einer Besprechung gekommen, an deren Ende letzterer ein verschärftes Vorgehen gegen die Demonstranten anordnete.

[quote]„It appears that late on Monday 11 September 2000, Premier Steve Bracks authorised the police command to crack down on the WEF protesters. Accordingly the Force Response Unit was unleashed upon the first few people who showed up just before dawn the next morning.“ [/quote]

Am Morgen des zweiten Tages und im weiteren Verlauf des Tages kam es zu Angriffen der Victorian Police Force Response Unit auf die eintreffenden Demonstranten. Der Barret Report spricht von drei größeren Ausfällen in Hundertschaftstärke und mehreren kleineren Versuchen die Blockade von innen her zu brechen. Es kamen Schlagstöcke, Tränengas und Pferde zum Einsatz. Es wurden insgesamt zwei Polizisten und 162 Demonstranten in Krankenhäuser eingeliefert und viele weitere leichter verletzt[3]. In den Abendnachrichten wurde allerdings gemeldet, dass die Gewalt von den Protestierenden ausgegangen sei. Allerdings zeigte das ausgestrahlte Filmmaterial genau das Gegenteil. Trotzdem sprach der Premier in den Abendnachrichten, als Medienvertreter nach den durch Demonstranten verübten Gewalttaten gefragt wurde, von unakzeptablem und un-australischem Verhalten:

[quote]Could I say that I condemn outright some of the protesters for the action they have taken. It is not Australian – it's very un-Australian – and it's obviously a matter which is of enormous regret to me as Premier of Victoria(The Age, 12. September. 2000). [/quote]

Premierminister John Howard äußerte sich ähnlich empört und sprach von “hooliganism, unacceptable and un-Australian” (Rule, Andrew et al. The Age. 12. September. 2000). Der Barret Report kommt hingegen zu dem Ergebnis:

[quote] The protesters were noisy, disruptive and obstructive, yet they were overwhelmingly peaceful. The protests did not constitute a riot and one must question whether the protests justified such violent intervention by the baton-wielding „riot police“, the Force Response Unit. […] Judging by the TV footage, each of the baton-attacks of Tuesday 12 September looks like a riot by the Force Response Unit, aided by the mounted police and others, not a riot by civilians. [/quote]

Die von den Angriffen verstörten Demonstranten hatten zunächst Verstärkung von einem etwa 5000 Mann starken Gewerkschaftskontingent, mussten die Blockade des Kasinos aber nach den fortgesetzten Auseinandersetzungen teilweise aufgeben. Am nächsten Tag konzentrierten sich die Proteste vor allem auf einen gemeinsamen Marsch durch die Innenstadt. Das Forum konnte relativ ungestört zu Ende gehen. Trotzdem wurden von der Mehrheit der Beteiligten die S11 Proteste als großer Erfolg bewertet. Zumindest für einen Tag waren die Beratungen aufgehalten und die Forderungen der Globalisierungskritiker zumindest den Delegierten zur Kenntnis gebracht worden.

Bedeutung der S11-Proteste gegen das World Economic Forum

Die Ereignisse im September 2000 werden im Allgemeinen als der Start-, zugleich aber auch als der Höhepunkt, der neuen globalisierungskritischen Bewegung angesehen. Hatten in den 80er und 90er Jahren die verschiedenen Gruppen am linken Rand des politischen Spektrums ein Nischendasein gefristet, das vor allem darauf ausgerichtet war, die Jahre des unangefochtenen Kapitalismus zu überwintern, waren sie an diesem Tag aus der Deckung gekommen und hatten fast über Nacht viel Aufmerksamkeit auf sich vereinigt. Zum Beispiel war es in den frühen 90er Jahren der Linken immer schwerer gefallen, eine Präsenz auf den innerstädtischen Universitätskampen aufrecht zu halten. Es gab zwar noch einige wenige ältere Aktivisten, die zum Teil noch die sozialen Kämpfe der 60er mitgefochten hatten, darüber hinaus hatte sich aber die große Mehrheit der Studenten von politischem Aktivismus über die Jugendorganisationen der etablierten Parteien hinaus verabschiedet. Das änderte sich erst mit der vollständigen Privatisierung der Universitäten und der Einführung von im Voraus zu bezahlenden Studiengebühren um das Jahr 1998 herum. Die relativ erfolglosen Proteste gegen diese Umstrukturierungen hatten viele Studenten motiviert und gleichzeitig frustriert in der Hoffnung auf Besserung ihres Alltags durch Engagement in den Institutionen. Damit, und mit dem noch frischen Beispiel von Seattle, lässt sich die unerwartet starke Beteiligung von Studenten und Schülern an S11 erklären. Das wurde noch verstärkt durch das Gefühl, tatsächlich etwas bewirken zu können, und sei es auch nur in Form von medienwirksamen Aufschüben von Entscheidungen. Dementsprechend erfreuten sich viele der „alten“ Gruppen neuer Beliebtheit und erhielten vermehrten Zulauf im Anschluss an S11. So verdreifachte sich z.B. die Mitgliederzahl der beiden großen Trotzkistenverbände in Melbourne, der ISO und SA, bis zum Ende 2000. Auch die Ökologieaktivisten Friends of the Earth, die in der Vorbereitung eine tragende Rolle gespielt hatten, nahmen ein gesteigertes Interesse an ihrer Arbeit wahr.[4] Mit S11 war Kritik an der Dominanz globalen Marktkapitals in die Aufmerksamkeit der Öffentlichkeit gerückt und hatte bei einigen Teilen der Studentenschaft linken Aktivismus wieder salonfähig gemacht. Mittlerweile ist es selber zu einem semi-mythischen Ereignis geworden, dass als Chiffre für den Höhepunkt der Anti-Globalisierungsbewegung steht.

[quote]„S11 is definitely there in the pantheon of stories that circulate and that people aspire to and can relate to. I think it is seen as a particular high point of that global movement at the time“. (Interview 1.11:Cam, b'36) [/quote]

Die Bewegung nach 2000[5]

Inspiriert von S11 versuchte die Szene zwei Neuauflagen im folgenden Jahr. In der ersten Jahreshälfte wurde viel agitiert um Unterstützung für eine Blockade der Melbourner Börse am 1. Mai zu mobilisieren („M1“). Der traditionelle Tag der Arbeit war seit dem Entzug des Status als nationalem Feiertag 1986 fast in Vergessenheit geraten. Diesmal allerdings versprachen die Gewerkschaften sich wieder an der Blockade und mit Märschen zu beteiligen. Etwa 7000 Menschen („Blockade at the Exchange“. The Age. 2.5.2001). beteiligten sich. Allerdings kam zum Teil bedingt durch die verbesserten Taktiken der Polizei und die uninspierierende Wahl der relativ dezentral gelegenen Börse nicht annähernd der selbe Enthusiasmus auf wie bei dem mittlerweile legendären Vorgänger. Bis in den Juni des Jahres hinein hatte die wöchentliche Blockade des größten Nike-Geschäfts in der südlichen Hemisphäre in der Melbourner Innenstadt noch für einen Kristallisationspunkt der Bewegung gesorgt. Sie sollte auf den rechtlosen Status von Textilarbeitern in Australien und in indonesischen Massenfabriken (sweatshops), die Nike belieferten, aufmerksam machen. Im Frühjahr hatte es noch relativ viel Medieninteresse gegeben, aber im Sommer hatte sich die Aktion überlebt und die Teilnehmerrate fiel stark ab.

Für den Plan, weitere S11 ähnliche Blockaden zu veranstalten, war es ein besonders harter Schlag, dass – ausgerechnet am Jahrestag von S11 – die Attentate auf das World Trade Centre und das Pentagon in Washington stattfanden. Daraufhin wurde eine Wirtschaftstagung der englischen Commonwealthstaaten abgesagt, die für Oktober angesetzt worden und als nächstes Ziel der Demonstrationen ausersehen war.

Vereinzelten Medienberichten zufolge verschwand die Bewegung nach nur einem Jahr Aktivität wieder in der Versenkung.[6] Dem würde ich allerdings entgegen halten, dass sich nur der Fokus der Aktionen verschob, die Aktivisten, auch die neu gewonnenen Studenten, nicht verschwanden. So wurden zum Beispiel von den selben Gruppen und Aktivisten, die an S11 beteiligt gewesen waren, im australischen Sommer, von November bis Februar 2003/2004, ausgedehnte Antikriegsproteste organisiert, an denen nach vorsichtigen Schätzungen bis zu 500 000 Australier teilnahmen („No War“. The Age, 16. Februar 2004). Die globalisierungskritische Bewegung hatte sich in ähnlicher Manier wie 2000 unter anderem Namen und mit einem anderen Ziel wieder zusammengefunden.

[quote] „I think S11 is seen as a particular high point of that global movement at the time. And then it started to lose momentum and metamorphosed into the anti-war movement. The same group of people with a different hat.“ (Vgl. Interview 1.11, Cam, b`36 )[/quote]


[1]Bis er 1993 pensioniert wurde, war Dr. Barret der offizielle Historiker des Bundesstaates Victoria. Ich stütze meine Ausführungen zu S11 vor allem auf seine Sicht der Ereignisse. Die Studie sollte unter anderem das Verhalten der Polizei beleuchten und die Hintergründe für deren Gewalttätigkeit aufklären. Dem offiziellen Zweck angemessen, ist sie im Vergleich zu Beschreibungen der Ereignisse durch direkt Beteiligte am wert freisten verfasst. Das 20 seitige Dokument verwendet keine Seitenangaben.

[2]Letzterer versuchte sich mit seinem Wagen einen Weg durch die Demonstranten zu bahnen. Er wurde aufgehalten und sein Wagen wurde von einem Eingeborenen aus Westaustalien einer traditionellen Wiederinbesitznahmezeremonie unterzogen.

[3]Ein großer Anteil der schwerer Verletzten war minderjährig, da der erste Ausfall einer Gruppe Schüler gegolten hatte, die versucht hatten, einen abgelegenen Teil des Komplexes abzuschotten. Im Nachhinein wurde ein einzelnes Ereignis Gegenstand eines Gerichtsverfahren: Eine Gruppe Demonstranten hatte sich mit den Insassen eines unmarkierten Wagens, der sich später als Polizeifahrzeug herausstellte, in einer Diskussion befunden, als der Fahrer plötzlich Gas gab und im Davonfahren eine im Weg stehende Frau überfuhr. Unter anderem dokumentiert in dem Film 2001: „Melbourne Rising“. Ska TV.

[4]Die Einschätzungen sind jeweils entnommen aus telefonischen bzw. persönlichen Kurzinterviews mit Vorstandsmitgliedern der drei Verbände im November 2004.

[5]Dieser Teil stützt sich, wenn nicht anders angegeben, auf eigene Beobachtungen des Autors.

[6]Siehe z.B. „Where are they now?“. Herald Sun, 12. Oktober 2001.

Waltzing Matilda und Larrikin – Aufrührerische Ikonen in Australien

Der Larrikin geht auf die so bezeichneten Mitglieder aufsässiger Jugendbanden im Melbourne des ausgehenden 19. Jahrhunderts zurück. Sie prägten damals mit das Straßenbild der größeren australischen Städte. Zunächst wegen seiner foppigen Kleidung und der von ihm ausgehenden gemeingefährlichen Gewalttaten verhasst, ist der Larrikin zu einem positiven (männlichen) Rollenvorbild geworden. Die negativen Aspekte sind zum großen Teil verdrängt worden durch Bewunderung für Trinkfestigkeit, Loyalität der Gruppe und den engsten Freunden gegenüber, Aufsässigkeit und Respektlosigkeit für die etablierten Autoritäten. Wer heute nach ausfallendem Verhalten halb amüsiert als Larrikin bezeichnet wird, kann sich sicher sein, dass angesichts seiner Exzesse trotzdem ein Auge zugedrückt werden wird. Insofern erfreut sich der Larrikin Spirit als ikonisiertem Symbol und angeblicher Nationaltugend immer noch großer Beliebtheit und Wirkkraft in der australischen Öffentlichtkeit (ausführlichere Beschreibung vgl. Wilde, 1985, S. 125.)

Ein ähnlich stark aufgeladenes Kulturobjekt ist das Lied Waltzing Matilda. Ursprünglich ein Gedicht, verfasst von dem Buschpoeten Banjo Patterson in 1889 geschrieben, wurde es schon bald von einem unbekannten Komponisten in eine Ballade übertragen (Wilde, 1985, S. 234). Es geht im Text um einen Buschräuber, der beim Stehlen eines Schafes ertappt wird, und sich der Verhaftung durch Ertränken in einem Wasserloch (billabong) entzieht. Der Erzähler der Geschichte ist der Räuber selber, der im Refrain die Zuhörer auffordert, sich ihm bei seinen Raubwanderungen anzuschließen. Der australische Kulturhistoriker Trevor Hogan benennt es genauer:

[quote] Waltzing Matilda is a subversive political fable with a mythic twist. It celebrates loyalty, mateship, and a community of unemployed nomadic workers over and against the parasitical squatters, settler capitalists, and the police state („Globalisation – Experiences and Explanation“. In: Allan Kellehaer, 1996, S. 279). [/quote]

Als 1977 Australien in einer Volksabstimmung eine neue Nationalhymne kürte, kam Waltzing Matilda auf den ersten Platz, wurde aber dann vom damaligen Premierminister durch Advance Australia Fair ersetzt. Heute werden zu wichtigen Anlässen und Versammlungen, egal ob sportlicher oder politischer Natur, beide Lieder feierlich gesungen (Vgl. Costar, Brian „National Songs“. In: Graeme Davison [Hrsg.]. Oxford Companion to Australian History. S. 423.).