Was ist Stress? – Das transaktionale Stressmodell von Lazarus

Das transaktionale Stressmodell der Forschergruppe um Lazarus (Lazarus & Folkman, 1984) hat seit den siebziger Jahren in der Stress‐ und Belastungsforschung einen hohen Stellenwert (Jerusalem, 1990). Im Mittelpunkt des Modells stehen Wechselwirkungen zwischen der Person mit ihren verfügbaren Ressourcen [Diesen ähneln die Handlungsvoraussetzungen nach Rudow (2000).] und einer potentiell beanspruchenden Situation [Im Modell von Rudow wird der Begriff der objektiven Belastung verwendet.] (siehe Abbildung im Anhang). Dabei liegt besondere Bedeutung auf den Bewertungs- und Bewältigungsprozessen, die im Folgenden kurz erläutert werden.

In einem primären Bewertungsprozess (Jerusalem, 1990; Richard S. Lazarus & Folkman, 1984) wird ein Ereignis zunächst subjektiv eingeschätzt, ob es in Bezug auf das Wohlbefinden irrelevant, angenehm‐positiv oder stressrelevant ist. Bei stressrelevanten Situationen wird weiterhin unterschieden, ob sie als Schaden beziehungsweise Verlust, Bedrohung oder Herausforderung zu betrachten sind. Dabei liegen Schaden oder Verlust zeitlich in der Gegenwart oder in der Vergangenheit und sind mit einer Beeinträchtigung des Wohlbefindens verbunden. Bedrohung oder Herausforderung beziehen sich dagegen auf zukünftige Ereignisse, bei denen Erfolg oder Misserfolg antizipiert wird.

Wenn ein Ereignis als stressrelevant wahrgenommen wird, so stellt sich für die betreffende Person weiterführend die Frage, in welcher Weise sie verfügbare körperliche, physiologische, soziale oder materielle Ressourcen einsetzen kann, um den Schaden für das eigene Wohlbefinden auszugleichen, möglichst gering zu halten oder zu vermeiden. Bei diesem sekundären Bewertungsprozess (Jerusalem, 1990; Lazarus & Folkman, 1984) spielen subjektive Wahrscheinlichkeiten eine große Rolle. Einerseits entscheidet die Konsequenz‐ oder Ergebniserwartung, ob mit einem bestimmten Verhalten der gewünschte Erfolg erzielt werden kann. Andererseits drückt die Kompetenz- beziehungsweise Wirksamkeitserwartung aus, ob die Person sich zutraut, die betreffenden Handlungen auszuführen.

Im Zeitverlauf kann die Person durch erste Bewältigungsversuche die Situation verändert sowie neue Informationen oder Ressourcen hinzugewonnen haben. Diese Umstände können zu einer Neubewertung (Jerusalem, 1990; Lazarus & Folkman, 1984) der vorliegenden Situation und der verfügbaren Bewältigungsstrategien führen. Die Prozesse, welche vom transaktionalen Stressmodell dargestellt werden haben sich zu einem großen Teil empirisch bewährt (exemplarisch: Jerusalem, 1990; Lazarus, 1998).

 

Literatur

Jerusalem, M. (1990). Persönliche Ressourcen, Vulnerabilität und Streßerleben. Göttingen: Hogrefe.

Lazarus, R. S. (1998). Fifty years of the research and theory of R. S. Lazarus. Mahwah: Erlbaum.

Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress, appraisal and coping. New York: Springer.

Rudow, B. (1999). Stress and burnout in the teaching profession: European studies, issues, and research perspectives. In R. Vandenberghe & M. A. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout: a sourcebook of international research and practice (pp. 38‐58). Cambridge: Cambridge University Press.

Schwarzer, R. (2000). Streß, Angst und Handlungsregulation (4 ed.). Stuttgart: Kohlhammer.

 

 

 

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Der Einfluss der „Teachers Beliefs“ auf den Unterricht und das Beanspruchungserleben

Zu den Handlungsvorrausetzungen von Lehrkräften gehören neben Qualifikationen und Personenmerkmalen vor allem auch „Teachers’ Beliefs“ – die Einstellungen und Überzeugungen. In der Tat spielen gerade diese persönlichen Überzeugungen eine entscheidende Rolle bei der Arbeit. Sich daraus ergebende Ansprüche der Lehrenden wirken sich auf die Handlungen in- und außerhalb des Unterrichts und somit auf das subjektive Gefühl der Belastung und Beanspruchung aus.

In der Literatur werden viele Begriffe annähernd synonym genutzt, wie Überzeugungen, Werte, Einstellungen, Glaubenssätze, Wertungen, Meinungen, Ideologien, Konzeptionen, Vorannahmen, Dispositionen, implizite Theorien, persönliche Theorien oder Perspektiven (Pajares, 1992). In der Forschung, die sich mit Lehrkräften beschäftigt hat sich die Bezeichnung Teachers’ Beliefs durchgesetzt. Auf Arbeiten zu diesen Teachers’ Beliefs stützen sich die folgenden Ausführungen. Allgemein ist man in der Literatur einig, dass Überzeugungen einen Einfluss auf die Wahrnehmung, die Informationsverarbeitung und auf die individuellen Erwartungen und Entscheidungen haben. Sie gelten als handlungsleitend (z.B. Calderhead, 1996; Richardson, 1996).

In Anlehnung an Pajares (1992), Richardson (1994; Richardson, 1996), Thompson (1992) und Calderhead (1996) werden im Folgenden vier Aspekte beschrieben, die helfen sollen, Überzeugungen in Abgrenzung von Wissen zu definieren. Im Einzelnen behandeln diese Aspekte existentielle Grundannahmen, Überzeugungen als Alternative, affektive und wertende Aufladung von Überzeugungen und die episodische Struktur der Speicherung. Die existenziellen Grundannahmen zu uns selbst, zur Beschaffenheit unserer sozialen und physischen Umwelt und zur Gewinnung von Erkenntnis sind den Überzeugungen zuzurechnen. Sie bilden die Grundlage zum Erkenntnisgewinn, der Existenz von Wissen und damit zur Orientierung in der Welt und zu allen Handlungen. Es ist beispielsweise eine Frage der Überzeugung, ob man davon ausgeht, dass mathematisches Wissen objektiv und personenunabhängig existiert oder ob eben dieses Wissen individuell konstruiert wird. Auch können sich Überzeugungen als Ideal und damit im Kontrast zur Realität herausbilden. So wird von einer Lehrerin berichtet, die aufgrund kritischer Lebensereignisse in der Kindheit versucht, eine ideale Lernsituation zu kreieren, die nicht an den Erfordernissen der Realität ausgerichtet ist (Nespor, 1987). Weiterhin haftet Überzeugungen eine affektiv-evaluative Komponente an, die sie recht gut von der Sachlichkeit reinen Wissens abhebt. So zeigten Richardson et al. (1991), dass die Überzeugungen von Englischlehrern bezüglich der Quelle von Wissen eng verbunden sind mit Wertungen, wie Lehre vonstatten gehen sollte.

Außerdem wird davon ausgegangen, dass es Unterschiede in der Speicherung von Wissen und Überzeugungen gibt. Während letztere sich aus einer Ansammlung von Erinnerungen vieler- oder einer kritischen Episode ergeben wird Wissen semantisch gespeichert. Dies könne eine Erklärung für die geringe argumentative Beeinflussbarkeit von Überzeugungen im Gegensatz zu Wissen sein. Wie Nespor (1987; Rokeach, 1968) ausführt, bilden Überzeugungen, die ähnliche Themen betreffen Glaubenssysteme mit lockeren Verbindungen zu verschiedenen anderen Überzeugungen, Wissensinhalten, Situationen und Ereignissen. Diese Systeme können in sich inkonsistent sein. So könnte zum Beispiel ein Lehrer einerseits überzeugt sein, dass Schüler ihr Wissen am besten selbständig konstruieren sollten, andererseits jedoch seinen Unterricht vorwiegend mit Lehrervorträgen füllen, weil er dies für die beste Möglichkeit hält, die Disziplin in der Klasse aufrecht zu erhalten. Innerhalb der vernetzten Überzeugungen wird eine Hierarchie von Überzeugungen angenommen (ebd.), welche durch die Zentralität der jeweiligen Überzeugung bestimmt wird. Besonders zentrale Überzeugungen sind zumeist auch die, die bereits vor langer Zeit ausgebildet wurden. Diese sind sehr veränderungsresistent. Belege dafür finden sich bei Pajares (1992). Auch speziell in der Lehrerausbildung ließ sich bereits die Robustheit von Überzeugungen, die den Lehrerberuf betreffen, und die von den Studenten bereits zu Beginn vertreten wurden, nachweisen (Pajares, 1992). Nespor (1987) führt weiter aus, dass Teacher Beliefs besonders wertvoll für das Handeln in komplexen unüberschaubaren Situationen sind, die für Lehrkräfte zum Arbeitsallag gehören. Sie helfen dem Lehrer, das Klassengeschehen zu interpretieren und zu vereinfachen, sich Ziele zu setzen und sich somit in Problemsituationen zu orientieren. Nach Pajares (1992) erfüllen Überzeugungen noch eine weitere Funktionen in der Schule: Sie mindern Verwirrung, stützen die Zuversicht und helfen Individuen, sich miteinander zu identifizieren und sich unterstützende soziale Gruppen zu bilden. Dies kann besonders in Situationen mit erhöhter Beanspruchung als schützende Ressource verstanden werden.

 

Literatur

Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. In D. C. Berliner, R. C. Calfee (Ed.), Handbook of educational psychology (pp. 709-725). New York: Macmillan.

Nespor, J. (1987). The role of Beliefs in practice of teaching. Journal of Curriculum Studies, 19, 317-328.

Pajares, M. F. (1992). Teachers' Beliefs and Educational Research: Cleaning Up a Messy Construct. Review of Educatuional Research, 62(3), 307-332.

Richardson, V. (1994). The consideration of teachers' beliefs. In V. Richardson (Ed.), Teacher change and the staff development process: A case in reading instruction (pp. 90-108). New York: Teachers College Press.

Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula, T. Buttery & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education (2 ed., pp. 102-106). New York: Macmillan.

Richardson, V., Anders, P., Tidwell, D., & Lloyd, C. (1991). The relationship between teachers' beliefs and practices in reading comprehension. American Educational Research Journal, 28(3), 559-586.

Rokeach, M. (1968). Beliefs, attitudes, and values: A theory of organization and change. San Francisco: Jossey-Bass.

Thompson, A. G. (1992). Teachers´ beliefs and conceptions: A synthesis of the research. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning: A project of the National Council of Teachers of Mathematics (pp. 127-146). New York: MacMillan.

 

 

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Burnout bei Lehrern: Lehrerbeanspruchung und schulischer Unterricht

Forschung zur Belastung und Beanspruchung von Lehrern

Forschung zur Belastung und Beanspruchung von Lehrern

Wie Rudow (1994; Rudow, 1999) in seinen Übersichtsarbeiten zur Lehrerarbeit feststellt, sind Belastung, Beanspruchung und Stress Bergriffe, die zwar viel in der Forschung genutzt wurden, jedoch kaum auf angemessene theoretische Konzepte oder Theorien gestellt waren. Weiterhin wurden diese Bezeichnungen oft synonym verwendet und nur selten genügend voneinander abgegrenzt. So ist der Belastungsbegriff „(…) oft eher schillernd als wissenschaftlich exakt definiert. Er wird verschiedenartig gebraucht (…)“ (Rudow, 1994, S.10). Mit dieser Feststellung erklärt sich die Notwendigkeit einer umfassenden Rahmenkonzeption der Lehrerbelastung von Rudow (Rudow, 1994, 1999). Dieses Belastungs- und Beanspruchungskonzept dient in dem Beitrag als Orientierung.

Begriffsklärung: Handlungsvoraussetzungen, Belastung und Beanspruchungserleben

Die folgend genutzten Begriffe werden ebenfalls in Anlehnung an Rudow (1994; 1999, unter Hinzunahme europäischer Normen) verwendet. Die zentralen Begriffe sind dabei Handlungsvoraussetzungen, Belastung und Beanspruchungserleben (Abbildung 1).

Handlungsvoraussetzungen sind die Merkmale des Lehrers, die ihn in die Lage versetzen, seiner Arbeitstätigkeit, der Unterrichtsgestaltung, angemessen nachgehen zu können. Dazu zählen berufliche Qualifikationen, wie pädagogische und soziale Fähigkeiten und Fertigkeiten oder Berufserfahrung. Ebenfalls zu den Handlungsvoraussetzungen gehören Personen- oder Persönlichkeitsmerkmale (z.B. Selbstwirksamkeit, Neurotizismus) und insbesondere die Überzeugungen der Lehrkräfte.

Unter psychischer Belastung ist nach ISO 10075 (2000) die Gesamtheit aller äußeren Einflussfaktoren zu verstehen, die auf den Lehrer einströmen und ihn mental beeinflussen. Bei der Lehrtätigkeit sind diese Faktoren die körperlichen, geistigen und sozialen Anforderungen sowie die gegebenen Bedingungen, unter denen diese erfüllt werden müssen (Rudow, 1999). In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff der objektiven Belastung synonym verwendet.

In der Folge psychischer Belastung entwickelt sich beim einzelnen Lehrer ein individuelles Belastungserleben. Dieses setzt sich aus den Beanspruchungsreaktionen und Beanspruchungsfolgen zusammen. Unter Beanspruchungsreaktionen sind kurzfristige und reversible psychophysische Phänomene zu verstehen (Rudow, 1994). „Beanspruchungsfolgen sind hingegen überdauernde, chronische und bedingt reversible psychophysische Phänomene“ (Rudow, 1994, S. 45), die aus anhaltenden Belastungsreaktionen resultieren.

Belastungs- und Beanspruchungsmodell nach Rudow

Im Belastungsmodell von Rudow (1994) wird der Handlungscharakter der Lehre besonders hervorgehoben. Damit betont Rudow ausdrücklich die Prozesshaftigkeit von Belastung und Beanspruchung. Weiterhin unterstreicht er dadurch, dass die Lehrertätigkeit in ihrem Spannungsfeld zwischen objektiven Arbeitsanforderungen und den Handlungsvoraussetzungen des Individuums einerseits Quelle „(…) positiver wie negativer Beanspruchungsreaktionen und –folgen“ (Rudow, 1994, S. 38) sein kann (Abbildung 1) und andererseits eben diese Beanspruchung sich auf die psychischen Tätigkeits- und Handlungsstrukturen auswirkt.

Belastungs- Beanspruchungskonzept in Anlehnung an Rudow (1994) und Krause (2003)

Abbildung 1: Belastungs- Beanspruchungskonzept in Anlehnung an Rudow (1994) und Krause (2003)

 

Das Beanspruchungserleben ergibt sich aufgrund eines transaktionalen Prozesses: Zunächst werden psychische Belastungen individuell im Lichte der Handlungsvoraussetzungen wahrgenommen und bewertet (Rudow, 1994). Die individuelle Wahrnehmung der objektiven Belastung wird nach Rudow als subjektive Belastung bezeichnet. Das Ausmaß der Beanspruchungsreaktionen ergibt sich dann aus der individuellen Bewältigung dieser (Krause, 2003) unter Nutzung der Handlungsvoraussetzungen. Speziell im Lehrerberuf vollzieht sich dies durch angemessene Qualifikationen und Überzeugungen, die eine geeignete Unterrichtsgestaltung begünstigen. Kann die Lehrperson längerfristig nicht erfolgreiche Strategien zum Umgang mit – oder zur Vermeidung der psychischen Belastung etablieren, so ist mit Beanspruchungsfolgen zu rechnen. Als Folge von Arbeitstätigkeit tritt im Rahmen dieses Modells als notwendiges psychophysisches Phänomen ein Beanspruchungserleben auf.

In dieses Modell lassen sich nun andere verwandte Konzepte einordnen. So kann Wohlbefinden oder hohe Arbeitszufriedenheit als positive Beanspruchungsreaktion auf positive psychische Belastung betrachtet werden (Krause, 2003; Rudow, 1994), woraus emotionale Stabilität als Beanspruchungsfolge resultieren kann. Burnout hingegen ist eine Beanspruchungsfolge, die aus länger anhaltendem Stress als Reaktion auf negative emotionale Belastung und starker Ermüdung als Folge negativer kognitiver Belastung resultiert (Rudow, 1994, 1999).

Schwerpunkte bisheriger Forschung zur Lehrerbeanspruchung und –belastung

In der Vergangenheit beleuchteten Untersuchungen vorwiegend psychische Belastungen und die Persönlichkeit der Lehrer als potentielle Einflussgrößen des Beanspruchungserlebens (Rudow, 1994, 1999; Wendt, 2001).

Psychische Belastung

Zu den äußeren Faktoren existieren Arbeiten, die sich unter anderem mit verschiedenen schulorganisatorischen-, schulhygenischen-, sozialen- oder gesellschaftlich-kulturellen Bedingungen beschäftigen (exemplarisch Candova, 2005; Haedayet, 2000; Krause, 2002; Stück, Hörnig, & Hecht, 2001; Wendt, 2001). Besonders im Blickfeld der Forschung waren dabei bisher Untersuchungen zum Einfluss der Klassengröße, der Verhaltensprobleme der Schüler, der schlechten Ausstattung der Schulen, von Verwaltungstätigkeiten, von Umgebungslautstärke, der Arbeitszeit, der Führung, des Lehrplanes, der sozialen Klassenzusammensetzung und des öffentlichen Ansehens. Dabei stellten sich vor allem Disziplinprobleme der Schüler, das Fehlen moderner Ausrüstung und hohe Schülerzahlen in den Klassen als gewichtige Stressoren heraus (Rudow, 1999). In Bezug auf die Schulform existieren Befunde (Candova, 2005; Wendt, 2001), die nahe legen, dass Grundschul- und Gymnasiallehrer besonders belastet sind. Die äußeren – und damit von der Lehrkraft nicht direkt beeinflussbaren Gegebenheiten sollen jedoch nicht im besonderen Fokus der vorliegenden Arbeit stehen.

Individuelle Handlungsvoraussetzungen

Auf der Seite der Lehrperson wurden in der Beanspruchungsforschung vor allem biografische, persönlichkeitsbezogene und auf Überzeugungen bezogene Variablen erhoben. So finden sich zum Beispiel häufiger Anlysen zum Einfluss des Geschlechts, des Alters, der Big Five, der Ungewissheitstoleranz, der Motivation oder der Selbstwirksamkeit.

Die Befunde zu Belastungsunterschieden nach Geschlechtszugehörigkeit sind uneinheitlich. In einigen vergangenen Studien fand sich bezüglich beruflicher Belastung kein überzufälliger Geschlechterunterschied (Candova, 2005; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001; Wagner, Christ, & Dick, 2003). Andere Ergebnisse legen eine unterschiedliche Betroffenheit in einzelnen Belastungsaspekten nahe. So fand zum Beispiel Körner (2003) eine höhere Arbeitszeitbelastung bei Frauen und Maslach et al. (2001) berichten von leicht höheren Zynismuswerten bei Männern und ebenfalls leicht höheren Erschöpfungswerten bei Frauen. Diese Unterschiede führen beide Forschergruppen auf Unterschiede in der Rollenverteilung zurück.

Maslach et al. (2001) sehen einen engen Zusammenhang zwischen Lebensalter und Burnout. Sie berichten, dass speziell jüngere Angestellte höhere Werte zeigen, ziehen jedoch in Betracht, dass in höherem Alter nur die weniger vulnerablen übrig bleiben. In der Lehrerbelastungsforschung wird zudem häufiger vom Praxisschock (exemplarisch Cherniss, 1999; Körner, 2003), der Berufseinsteiger treffen kann, berichtet, jedoch wird oft kein signifikanter Zusammenhang von Alter und beruflicher Belastung oder Burnout gefunden (exemplarisch Candova, 2005; Körner, 2003).

In Bezug auf die Big Five – Persönlichkeitsstruktur der Lehrer wurden verschiedene Konfigurationen als adaptiv erkannt, es konnte allerdings festgestellt werden, „(…) dass manche Merkmalsausprägungen jedoch klar als Risikofaktoren identifiziert werden können.“ (Mayr & Neuweg, 2006, S. 17) So identifiziert Mayr „(…) ausgeprägte Introversion, Neurotizismus, geringe Offenheit für neue Erfahrungen und schwache Selbstkontrolle [als] solche Risikofaktoren.“ Diese Feststellung wird unter anderem (auch Candova, 2005) von Christ et al. (Christ, Wagner, & Dick, 2004) gestützt, die bei einer Befragung von Referendaren vor allem einhergehend mit hohen Neurotizismuswerten geringeres Wohlbefinden, ein höheres Maß an subjektiver Belastung und mehr körperliche Beschwerden feststellten.

Die Forschergruppe um Dalbert untersuchte den Einfluss von Ungewissheitstoleranz und fand positive Effekte auf das berufliche und allgemeine Befinden der Lehrkräfte (Friedel & Dalbert, 2003; König, 2003; König & Dalbert, 2004). Diese Effekte werden nach Angaben der Autoren unter anderem durch gutes Bewältigungsverhalten in belastenden Situationen wie positives Umdeuten, durch Offenheit und häufigeren Besuch von Fortbildungen vermittelt.

Der Begriff Burnout legt nahe, dass eine Person für ihren Beruf zunächst entflammt sein muss, um dem Risiko des Ausbrennens ausgesetzt zu sein. In mehreren Forschungsarbeiten, wie sie von Enzmann und Kleiber (1989) und von Rudow (1994) zusammengetragen wurden zeigt sich ein anderes Bild. Ebenso wie Schmitz et al. (1999), die sich in einer Arbeit ausschließlich dieser Frage widmen, finden die Autoren, dass nur besonders unrealistische Ansprüche an den Lehrerberuf ein Prädiktor für Burnout sind. Enthusiasmus, eine hohe Identifikation mit dem Beruf oder ehrgeizige Karrierepläne zeigten jedoch keine Bedeutung für das spätere Ausbrennen. Ein moderater Idealismus wird sogar als Burnoutrisiko-senkend bezeichnet (Enzmann & Kleiber, 1989).

In neuerer Zeit wurden einige Überzeugungs-, Erwartungs- und Einstellungskonzepte auf den Lehrerberuf übertragen und in Untersuchungen zu Beanspruchung genutzt. Besonders hervorzuheben sind in diesem Zusammenhang die Analysen mit der Lehrer-Selbstwirksamkeitsskala von Schmitz und Schwarzer (G. S. Schmitz & Schwarzer, 2000) an einer bundesweiten Stichprobe mit 275 Lehrern. Dabei erwies sich eine hohe fachbezogene Selbstwirksamkeit als guter Schutzfaktor bezüglich Burnout und beruflicher Belastung (G. S. Schmitz & Schwarzer, 2000; Schwarzer & Schmitz, 1999) und stand in Verbindung mit geringeren Beschwerden und höherem Wohlbefinden (Christ et al., 2004). Ebenfalls sehr interessant sind die Ergebnisse der Fragebogenstudie von Körner (2003), die an 975 Lehrern durchgeführt wurde: nahmen die Lehrer die Beziehungsebene ihrer Rolle (z.B. Kreativität, kritische Haltung oder Selbstbewusstsein der Schüler fördern) besonders wichtig, ging dies mit geringeren Burnout-Werten einher. Der negative Zusammenhang hoher Werte auf der Sachebene (z.B. Wichtigkeit von Disziplin, Objektivität und Vermittlung von Fachkenntnissen im Unterricht) mit Burnout-Werten fiel vergleichsweise gering aus.

Insgesamt bleibt jedoch zu bemerken, dass es wenig Forschung gibt, die jene Überzeugungen in Relation zum Beanspruchungserleben der Lehrer setzt, welche typisch für diese Profession sind. In der Instruktionsforschung nimmt der Bereich der Teacher Beliefs einen großen Stellenwert ein. Ergebnisse, die belegen, dass diese Wahrnehmung, Informationsverarbeitung und Entscheidungen beeinflussen, legen nahe, dass es sich bei Teacher Beliefs um wichtige Handlungsvoraussetzungen im Sinne Rudows handelt.

 

Literatur

Candova, A. (2005). Determinanten der beruflichen Belastung bei jungen Lehrerinnen und Lehrern: Eine Längsschnittstudie. Unpublished Dissertation, Friedrich-Alexander-Universität, Erlangen-Nürnberg.

Cherniss, C. (1999). Jenseits von Burnout und Praxisschock. Weinheim: Beltz.

Christ, O., Wagner, U., & Dick, R. v. (2004). Belastung und Beanspruchung bei Lehrerinnen und Lehrern in der Ausbildung. In A. Hillert & E. Schmitz (Eds.), Psychosomatische Erkrankungen bei Lehrerinnen und Lehrern (pp. 113-119). Stuttgart: Schattauer.

Enzmann, D., & Kleiber, D. (1989). Helfer-Leiden: Stress und Burnout in psychosozialen Berufen. Heidelberg: Roland Asanger Verlag.

Europäische Norm EN ISO 10075-1. (2000). Ergonomische Grundlagen bezüglich psychischer Arbeitsbelastung. Teil 1: Allgemeines und Begriffe: DIN Deutsches Institut für Normung e.V.

Friedel, A., & Dalbert, C. (2003). Belastung und Bewältigung bei Grundschullehrerinnen. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 17(1), 55-68.

Haedayet, W.-F. S. (2000). Lehreerarbeit im Spannungsfeld von beruflicher Belastung und Gesundheitsförderung: Eine Untersuchung unter besonderer Berücksichtigung einer Befragung von pensionierten Grund-, Haupt- und Realschullehrkräften. Unpublished Dissertation, Universität Hamburg, Hamburg.

König, S. (2003). Der Einfluss von Ungewissheitstoleranz auf den Umgang von Lehrenden mit schulischen Belastungen – eine quantitative Analyse an Berufsschulen. Unpublished Dissertation, Martin-Luther-Universität, Halle-Wittenberg.

König, S., & Dalbert, C. (2004). Ungewissheitstoleranz, Belastung und Befinden bei BerufsschullehrerInnen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 36(4), 190-199.

Körner, S. C. (2003). Das Phänomen Burnout am Arbeitsplatz Schule. Berlin: Logos.

Krause, A. (2002). Psychische Belastungen im Unterricht – Ein aufgabenbezogener Untersuchungsansatz. Unpublished Dissertation, Universität Flensburg, Flensburg.

Krause, A. (2003). Lehrerbelastungsforschung – Erweiterung durch ein handlungspsychologisches Belastungskonzept. Zeitschrift für Pädagogik, 49(2), 254-273.

Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397-422.

Mayr, J., & Neuweg, G. H. (2006). Der Persönlichkeitsansatz in der Lehrer/innen/forschung: Grundsätzliche Überlegungen, exemplarische Befunde und Implikationen für die Lehrer/innen/bildung. In U. Greiner & M. Heinrich (Eds.), Schauen, was 'rauskommt. Kompetenzförderung, Evaluation und Systemsteuerung im Bildungswesen. Münster: LIT.

Rudow, B. (1994). Die Arbeit des Lehrers: zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Lehrergesundheit. Göttingen: Huber.

Rudow, B. (1999). Stress and burnout in the teaching profession: European studies, issues, and research perspectives. In R. Vandenberghe & M. A. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout: a sourcebook of international research and practice (pp. 38-58). Cambridge: Cambridge University Press.

Schmitz, E., & Leidl, J. (1999). Brennt wirklich aus, wer entflammt war? Eine LISREL-Analyse zum Burnout-Prozeß bei Lehrpersonen. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 46, 302-310.

Schmitz, G. S., & Schwarzer, R. (2000). Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrern: Längsschnittbefunde mit einem neuen Instrument. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 14(1), 12-25.

Stück, M., Hörnig, D., & Hecht, K. (2001). Lehrerbelastung unter dem Aspekt psychologischer und chronopsychobiologischer Regulationsdiagnostik. In K. Hecht, H.-P. Scherf & O. König (Eds.), Emotioneller Stress durch Überforderung und Unterforderung (pp. 383-402). Berlin: Schibri-Verlag.

Wagner, U., Christ, O., & Dick, R. v. (2003). Belastungen und Befindlichkeiten von Lehrerinnen und Lehrern im Berufsverlauf. In A. E. Abele, E.-H. Hoff & H.-U. Hohner (Eds.), Frauen und Männer in akademischen Professionen. Berufsverläufe und Berufserfolg, (pp. 89-96). Heidelberg: Asanger.

Wendt, W. (2001). Belastung von Lehrkräften. Fakten zu Schwerpunkten, Strukturen und Belastungstypen. Eine repräsentative Befragung von Berliner Lehrerinnen und Lehrern. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.

 

Weblinks

 

 

 

 

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Burnout bei Lehrern: Lehrerbeanspruchung und schulischer Unterricht

Der Lehrerberuf bringt eine große Verantwortung mit sich. Aufgaben umfassen mehr als nur die Vermittlung rein fachspezifischer Kompetenzen. Schüler sollen auch im Fachunterricht „kommunikative Fähigkeiten, Kooperationsbereitschaft sowie eine zeitgemäße Informationsbeschaffung, Dokumentation und Präsentation“ (Kultusministerkonferenz, 2004, S. 6) von Ergebnissen erlernen. Zudem gehört auch die Entwicklung der Persönlichkeit und die Wertorientierung zu den Zielen des Unterrichtes. Neben diesem Auftrag bestehen für die Lehrkraft noch weitere Anforderungen, zum Beispiel von Kollegen, der Schulleitung oder den Eltern der Schüler. Insgesamt ergibt sich ein Konglomerat von Erwartungen an die Arbeit des Lehrers, das neben Lehren auch Erziehen, Beurteilen, Beraten, Innovieren, Beaufsichtigen und Verwalten umfasst (Rudow, 1994). Um so bedenklicher ist bei dieser Ausgangslage, dass etwa 20%-30% der Lehrer/innen aus dem deutschsprachigen Raum ernsthafte Symptome von Burnout aufweisen (z.B. Rudow, 1999). Es ist anzunehmen, dass auch die hohe Zahl der Frühpensionierungen von Lehrpersonen – nach Sieland (2001) erreichen nur 4% der Lehrkräfte die reguläre Dienstaltersgrenze – auf starke Beanspruchung aus dem Berufsalltag zurückzuführen ist (Koch, 2006; Rudow, 1999; Sieland & Tacke, 2000).

Nach den Aussagen der rheinland-pfälzischen Kultusministerin sind zu Beginn der neunziger Jahre in ihrem Bundesland nur zehn Prozent der Lehrer/innen wegen Erreichens der regulären Altersgrenze in den Ruhestand versetzt worden. Mehr als vierzig Prozent der übrigen Lehrkräfte schieden aufgrund Dienst-, Berufs- oder Erwerbsunfähigkeit vorzeitig aus ihrem Beruf aus (Angabe nach Rudow, 1994, S.9). Neuere Angaben belegen zwar einen Rückgang der Frühpensionierungen aufgrund Dienstunfähigkeit auf unter 30 Prozent, deuten dies jedoch als Effekt gekürzter Versorgungsansprüche (Koch, 2006).

Starke Beanspruchung kann bei den Betroffenen vielfältige und individuell verschiedene Folgen nach sich ziehen. So wird von verschiedenen psychosomatischen Krankheiten berichtet (Enzmann & Kleiber, 1989; Lehr, 2004; Rudow, 1994), die von Herz-Kreislauf-Erkrankungen über Probleme des Verdauungstraktes bis hin zu Tinnitus reichen. Bei Zunahme der Beschwerden sinkt Leistungsfähigkeit der Lehrer/innen. Das kann unter anderem in Verschlechterungen der Aufmerksamkeit und Konzentration, in Sprech- oder Denkstörungen sowie in Problemen beim Planen oder Entscheiden zum Ausdruck kommen. Im Zuge dieser Symptome verringert sich bei diesen Lehrkräften nicht selten die Motivation für ihre Berufstätigkeit und die Stimmung trübt sich ein (Enzmann & Kleiber, 1989).

Bedingt durch diese und weitere Beanspruchungsfolgen auf Seiten einiger Lehrer/innen entwickeln sich einige gesamtgesellschaftliche Reaktionen. Ein hoher Krankenstand, Fehlzeiten und Frühpensionierungen bedeuten direkte Kosten für das Gesundheits- und Sozialsystem (Sieland & Tacke, 2000). Zudem sind die Lehrpersonen, wenn deren Leistungsfähigkeit aufgrund von anhaltender Überlastung stark vermindert ist, nicht mehr oder nur unzureichend in der Lage, ihre Aufgaben zu erfüllen (Enzmann & Kleiber, 1989; Rudow, 1994, 1999). Daraus folgt direkt, dass deren Schüler weniger lernen und ihr Leistungspotential nicht ausnutzen können.

In der Ursachenforschung wurden oft organisatorische Aspekte der Schulen als mögliche Stressoren untersucht (Rudow, 1994). In Untersuchungen zeigte sich bereits ein Zusammenhang zwischen fachspezifischen Unterrichtsüberzeugungen der Lehrperson und der praktischen Unterrichtsgestaltung durch sie (vgl. Übersichtsarbeiten von Calderhead, 1996; Clark & Peterson, 1986; Richardson, 1994, 1996; Thompson, 1992). Der Einfluss dieser Überzeugungen auf die Belastung oder Beanspruchung der Lehrkraft wurde bisher nicht untersucht. Studien sind somit dringend notwendig.

 

Literatur

Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. In D. C. Berliner, R. C. Calfee (Ed.), Handbook of educational psychology (pp. 709-725). New York: Macmillan.

Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1986). Teachers' thought processes. In M. C. Wittstock (Ed.), Handbook of research on teaching (3 ed., pp. 255-296). New York: Macmillan.

Enzmann, D., & Kleiber, D. (1989). Helfer-Leiden: Stress und Burnout in psychosozialen Berufen. Heidelberg: Roland Asanger Verlag.

Koch, J. (2006, 29.04.2006). Diagnose: Lehrer. Der Spiegel, 182-183.

Kultusministerkonferenz (Ed.). (2004). Beschlüsse der Kultusministerkonferenz: Bildungsstandards im Fach Mathematik für den Mittleren Schulabschluss. München: Wolters Kluwer.

Lehr, D. (2004). Psychosomatisch erkrankte und "gesunde" Lehrkräfte: auf der Suche nach entscheidenden Unterschieden. In A. Hillert & E. Schmitz (Eds.), Psychosomatische Erkrankungen bei Lehrerinnen und Lehrern (pp. 120-140). Stuttgart: Schattauer.

Richardson, V. (1994). The consideration of teachers' beliefs. In V. Richardson (Ed.), Teacher change and the staff development process: A case in reading instruction (pp. 90-108). New York: Teachers College Press.

Richardson, V. (1996). The role of attitudes and beliefs in learning to teach. In J. Sikula, T. Buttery & E. Guyton (Eds.), Handbook of research on teacher education (2 ed., pp. 102-106). New York: Macmillan.

Rudow, B. (1994). Die Arbeit des Lehrers: zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Lehrergesundheit. Göttingen: Huber.

Rudow, B. (1999). Stress and burnout in the teaching profession: European studies, issues, and research perspectives. In R. Vandenberghe & M. A. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout: a sourcebook of international research and practice (pp. 38-58). Cambridge: Cambridge University Press.

Sieland, B. (2001). Was ist am Lehrerberuf wirklich belastend? Grundschule, 3, 36-39.

Sieland, B., & Tacke, M. (2000). Abschlussbericht zum Forschungsprojekt "Ansätze zur Förderung der Gesundheit und Leistungsfähigkeit dienstälterer Lehrkräfte in Niedersachsen". Lüneburg: Universität Lüneburg.

Thompson, A. G. (1992). Teachers´ beliefs and conceptions: A synthesis of the research. In D. A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning: A project of the National Council of Teachers of Mathematics (pp. 127-146). New York: MacMillan.

 

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