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Unterrichtsqualität: Übergeordnete Merkmale der Unterrichtsgestaltung

Die zeitgemäßen Methoden der Instruktion sind in der Regel gut theoretisch fundiert und lassen sich dann auch einer lerntheoretischen Schule recht klar zuordnen. In diesem Sinne führt Holzinger (2001) zu den Lerntheorien prototypische Lehrmethoden an oder Kunter (2005) beschreibt konstruktivistische Instruktionsformen (siehe auch Reusser, 2001). Als Beispiel einer, der Vermittlungsperspektive entsprechenden Unterrichtsgestaltung soll im folgenden Beitrag die Methode des programmierten Unterrichts (eng. programmed instruction) dienen. Exemplarisch für die Konstruktionsperspektive wird die kognitive Meisterlehre (cognitive apprenticeship) kurz skizziert werden.

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Sozialkonstruktivismus und Unterrichtsüberzeugungen

Seit die kognitive Wende in den 1960er Jahren in der westlichen Psychologie allmählich das Bild des Reiz-Reaktions-Lernens abgelöst hat, etablierten sich neue Paradigmen, die zum einen die Konzeption von Wissen grundlegend veränderten und zum anderen auch Verarbeitungs- und Konstruktionsprozesse in der lernenden Person anders zu betrachten verlangten (vgl. A. M. Collins et al., 2001; Greeno et al., 1996; Holzinger, 2001; Kunter, 2005; Mayer, 2003; Oerter, 2001; Shuell, 2001; Slavin, 1994; Staub & Stern, 2002, die auch Grundlage für die folgende Darstellung bilden).

Wissen

Während der frühe Kognitivismus Wissen noch als eine objektive Größe ansah, wurde diese Ansicht durch den Konstruktivismus revidiert. Das Wissen jedes Individuums wird als eng verknüpft mit individuellen Erfahrungen und Vorstellungen und damit als hochsubjektiv betrachtet. Im Lichte dieser kann eine objektiv identische Situation von verschiedenen Menschen interindividuell unterschiedlich repräsentiert werden. Von den Personen werden Informationen nicht als einzelne Einheiten im Gedächtnis gespeichert, sondern zu komplexen Konzepten verbunden. In diesen können beispielsweise subjektive Erfahrungen, Regeln, Ideen und geeignete Anwendungen einer Domäne eine übergeordnete Einheit bilden. Der Begriff des konzeptuellen Verstehens liegt dieser Vorstellung zugrunde. Die soziohistorische Schule fügt diesem Bild noch hinzu, dass Wissen nicht in isolierten Individuen existiert, sondern von der Kultur und ihren Gütern getragen wird.

Lernprozess

Die Umstrukturierung (conceptual change) oder Erweiterung (conceptual growth) der bereits vorhandenen Wissensbasis beziehungsweise eines Teils aktueller Überzeugungen (Sinatra und Kardash, 2004; Sfard, 1998) sind entscheidende Merkmale des Lernprozesses aus konstruktivistischer Perspektive. Eine Veränderung aktueller Konzepte ist vor allem dann wahrscheinlich, wenn der Lernende mit alten Erklärungsmustern unzufrieden ist und neue plausibel, überzeugender und nützlicher sind, sowie sich in alte Konzepte integrieren lassen. Aus diesem Grunde sind auch Fehler des Lernenden durchaus günstig für seinen Lernfortschritt. Dabei wird aus der Konstruktionsperspektive davon Abstand genommen, Lernstoff in kleine und abstrakte Informationseinheiten (so genannte chunks) aufzuteilen und diese einzeln zu lehren. Stattdessen wird angenommen, dass es günstiger ist, den Lerner mit komplexen, aber lebensnahen und bedeutungsvollen Inhalten zu konfrontieren. Diese helfen ihm, bisher bereits erarbeitete Konzepte zu nutzen und mit Unterstützung fachkundiger Lehrer (scaffolding) auszubauen oder abzuändern. Damit kommt dem Vorwissen des Lerners eine entscheidende Bedeutung zu.

Zudem wird in gegenwärtigen Modellen Lernen als ein aktiver und sozialer Konstruktionsprozess der Schüler betrachtet. Das bedeutet, dass Lernen immer innerhalb eines Kulturkreises stattfindet, dass der Lernende durch soziale Interaktion motiviert wird, seine Ziele unter Berücksichtigung seines sozialen Umfeldes entwirft und nicht zuletzt in der Auseinandersetzung mit anderen Lernern oder Experten seine Vorstellungen überprüft, gegebenenfalls revidiert und differenziert. Diesen Prozess nennt man auch Ko-Konstruktion. Beim Vertrautwerden mit Konzepten stärkt der Schüler zudem seine Interaktionsfähigkeit durch die Zusammenarbeit mit anderen bei der Bearbeitung bedeutungsvoller und lebensnaher Aufgaben (Shuell, 2001).

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Behaviorismus und Unterrichtsüberzeugungen

Zu Beginn des 20. Jahrhunderts dominierte die Assoziationspsychologie und später der Behaviorismus die wissenschaftlichen Auffassungen zu Lernen und Lehren und wie Staub und Stern (2002) zu berichten wissen, prägt diese Sichtweise bis heute den Schulalltag. Die daraus herrührende Vermittlungsperspektive bedient sich weiterhin behavioristischer Prinzipien. Die Darstellungen im folgenden Beitrag gründen sich vor allem auf Collins et al. (2001), Greeno et al. (1996), Holzinger (2001), Mayer (2003), Shuell (2001) und Slavin (1994) sowie Staub und Stern (2002).

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Überzeugungen über Lernen und Lehren und Studien zu Methoden, Unterrichtsgestaltung und Lernerfolg

Die Überzeugungen einer Lehrperson beeinflussen seine Handlungen bei der Lehre. Hierzu gehören die Unterrichtsplanung, Zielsetzungen, die Auswahl von Aufgaben, das konkrete Unterrichtshandeln und der Verlauf der Stunden. Diese Parameter beeinflussen den Lernerfolg der Schüler. Demfolgend haben die grundsätzlichen Vorstellungen, wie Lernen und Lehren vonstatten gehen soll im Endeffekt grundlegenden Einfluss auf die Beanspruchung und das das subjektive Belastungserleben von Lehrern. Die Überzeugungen, die Teachers’ Beliefs, geraten erst in den 80’er Jahren verstärkt in den Blickpunkt des Forschungsinteresses. Mittlerweile existieren einige Studien in diesem Bereich, zum Beispiel zu Unterrichtsüberzeugungen von Mathematiklehrkräften. Diese Forschung konzentrierte sich vor allem auf Überzeugungen zur Natur der Mathematik, zur Lehre und zum Lernen von Mathematik oder auch auf beide Bereiche. Zumeist war es das Ziel der Untersuchungen, vornehmlich die Überzeugungen von Lehrpersonen zu identifizieren, ihren Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts durch den Lehrer festzustellen oder die Veränderbarkeit der Teachers’ Beliefs, besonders während und durch die Lehrerausbildung zu prüfen (Thompson, 1992).

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Der Einfluss der „Teachers Beliefs“ auf den Unterricht und das Beanspruchungserleben

Zu den Handlungsvorrausetzungen von Lehrkräften gehören neben Qualifikationen und Personenmerkmalen vor allem auch „Teachers’ Beliefs“ – die Einstellungen und Überzeugungen. In der Tat spielen gerade diese persönlichen Überzeugungen eine entscheidende Rolle bei der Arbeit. Sich daraus ergebende Ansprüche der Lehrenden wirken sich auf die Handlungen in- und außerhalb des Unterrichts und somit auf das subjektive Gefühl der Belastung und Beanspruchung aus.

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Burnout bei Lehrern: Lehrerbeanspruchung und schulischer Unterricht

Der Lehrerberuf bringt eine große Verantwortung mit sich. Aufgaben umfassen mehr als nur die Vermittlung rein fachspezifischer Kompetenzen. Schüler sollen auch im Fachunterricht „kommunikative Fähigkeiten, Kooperationsbereitschaft sowie eine zeitgemäße Informationsbeschaffung, Dokumentation und Präsentation“ (Kultusministerkonferenz, 2004, S. 6) von Ergebnissen erlernen. Zudem gehört auch die Entwicklung der Persönlichkeit und die Wertorientierung zu den Zielen des Unterrichtes. Neben diesem Auftrag bestehen für die Lehrkraft noch weitere Anforderungen, zum Beispiel von Kollegen, der Schulleitung oder den Eltern der Schüler. Insgesamt ergibt sich ein Konglomerat von Erwartungen an die Arbeit des Lehrers, das neben Lehren auch Erziehen, Beurteilen, Beraten, Innovieren, Beaufsichtigen und Verwalten umfasst (Rudow, 1994). Um so bedenklicher ist bei dieser Ausgangslage, dass etwa 20%-30% der Lehrer/innen aus dem deutschsprachigen Raum ernsthafte Symptome von Burnout aufweisen (z.B. Rudow, 1999). Es ist anzunehmen, dass auch die hohe Zahl der Frühpensionierungen von Lehrpersonen – nach Sieland (2001) erreichen nur 4% der Lehrkräfte die reguläre Dienstaltersgrenze - auf starke Beanspruchung aus dem Berufsalltag zurückzuführen ist (Koch, 2006; Rudow, 1999; Sieland & Tacke, 2000).

Nach den Aussagen der rheinland-pfälzischen Kultusministerin sind zu Beginn der neunziger Jahre in ihrem Bundesland nur zehn Prozent der Lehrer/innen wegen Erreichens der regulären Altersgrenze in den Ruhestand versetzt worden. Mehr als vierzig Prozent der übrigen Lehrkräfte schieden aufgrund Dienst-, Berufs- oder Erwerbsunfähigkeit vorzeitig aus ihrem Beruf aus (Angabe nach Rudow, 1994, S.9). Neuere Angaben belegen zwar einen Rückgang der Frühpensionierungen aufgrund Dienstunfähigkeit auf unter 30 Prozent, deuten dies jedoch als Effekt gekürzter Versorgungsansprüche (Koch, 2006).

Starke Beanspruchung kann bei den Betroffenen vielfältige und individuell verschiedene Folgen nach sich ziehen. So wird von verschiedenen psychosomatischen Krankheiten berichtet (Enzmann & Kleiber, 1989; Lehr, 2004; Rudow, 1994), die von Herz-Kreislauf-Erkrankungen über Probleme des Verdauungstraktes bis hin zu Tinnitus reichen. Bei Zunahme der Beschwerden sinkt Leistungsfähigkeit der Lehrer/innen. Das kann unter anderem in Verschlechterungen der Aufmerksamkeit und Konzentration, in Sprech- oder Denkstörungen sowie in Problemen beim Planen oder Entscheiden zum Ausdruck kommen. Im Zuge dieser Symptome verringert sich bei diesen Lehrkräften nicht selten die Motivation für ihre Berufstätigkeit und die Stimmung trübt sich ein (Enzmann & Kleiber, 1989).

Bedingt durch diese und weitere Beanspruchungsfolgen auf Seiten einiger Lehrer/innen entwickeln sich einige gesamtgesellschaftliche Reaktionen. Ein hoher Krankenstand, Fehlzeiten und Frühpensionierungen bedeuten direkte Kosten für das Gesundheits- und Sozialsystem (Sieland & Tacke, 2000). Zudem sind die Lehrpersonen, wenn deren Leistungsfähigkeit aufgrund von anhaltender Überlastung stark vermindert ist, nicht mehr oder nur unzureichend in der Lage, ihre Aufgaben zu erfüllen (Enzmann & Kleiber, 1989; Rudow, 1994, 1999). Daraus folgt direkt, dass deren Schüler weniger lernen und ihr Leistungspotential nicht ausnutzen können.

In der Ursachenforschung wurden oft organisatorische Aspekte der Schulen als mögliche Stressoren untersucht (Rudow, 1994). In Untersuchungen zeigte sich bereits ein Zusammenhang zwischen fachspezifischen Unterrichtsüberzeugungen der Lehrperson und der praktischen Unterrichtsgestaltung durch sie (vgl. Übersichtsarbeiten von Calderhead, 1996; Clark & Peterson, 1986; Richardson, 1994, 1996; Thompson, 1992). Der Einfluss dieser Überzeugungen auf die Belastung oder Beanspruchung der Lehrkraft wurde bisher nicht untersucht. Studien sind somit dringend notwendig.

 

Literatur

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