beanspruchung

Unterrichtsqualität: Übergeordnete Merkmale der Unterrichtsgestaltung

Die zeitgemäßen Methoden der Instruktion sind in der Regel gut theoretisch fundiert und lassen sich dann auch einer lerntheoretischen Schule recht klar zuordnen. In diesem Sinne führt Holzinger (2001) zu den Lerntheorien prototypische Lehrmethoden an oder Kunter (2005) beschreibt konstruktivistische Instruktionsformen (siehe auch Reusser, 2001). Als Beispiel einer, der Vermittlungsperspektive entsprechenden Unterrichtsgestaltung soll im folgenden Beitrag die Methode des programmierten Unterrichts (eng. programmed instruction) dienen. Exemplarisch für die Konstruktionsperspektive wird die kognitive Meisterlehre (cognitive apprenticeship) kurz skizziert werden.

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Überzeugungen über Lernen und Lehren und Studien zu Methoden, Unterrichtsgestaltung und Lernerfolg

Die Überzeugungen einer Lehrperson beeinflussen seine Handlungen bei der Lehre. Hierzu gehören die Unterrichtsplanung, Zielsetzungen, die Auswahl von Aufgaben, das konkrete Unterrichtshandeln und der Verlauf der Stunden. Diese Parameter beeinflussen den Lernerfolg der Schüler. Demfolgend haben die grundsätzlichen Vorstellungen, wie Lernen und Lehren vonstatten gehen soll im Endeffekt grundlegenden Einfluss auf die Beanspruchung und das das subjektive Belastungserleben von Lehrern. Die Überzeugungen, die Teachers’ Beliefs, geraten erst in den 80’er Jahren verstärkt in den Blickpunkt des Forschungsinteresses. Mittlerweile existieren einige Studien in diesem Bereich, zum Beispiel zu Unterrichtsüberzeugungen von Mathematiklehrkräften. Diese Forschung konzentrierte sich vor allem auf Überzeugungen zur Natur der Mathematik, zur Lehre und zum Lernen von Mathematik oder auch auf beide Bereiche. Zumeist war es das Ziel der Untersuchungen, vornehmlich die Überzeugungen von Lehrpersonen zu identifizieren, ihren Einfluss auf die Gestaltung des Unterrichts durch den Lehrer festzustellen oder die Veränderbarkeit der Teachers’ Beliefs, besonders während und durch die Lehrerausbildung zu prüfen (Thompson, 1992).

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Der Einfluss der „Teachers Beliefs“ auf den Unterricht und das Beanspruchungserleben

Zu den Handlungsvorrausetzungen von Lehrkräften gehören neben Qualifikationen und Personenmerkmalen vor allem auch „Teachers’ Beliefs“ – die Einstellungen und Überzeugungen. In der Tat spielen gerade diese persönlichen Überzeugungen eine entscheidende Rolle bei der Arbeit. Sich daraus ergebende Ansprüche der Lehrenden wirken sich auf die Handlungen in- und außerhalb des Unterrichts und somit auf das subjektive Gefühl der Belastung und Beanspruchung aus.

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Forschung zur Belastung und Beanspruchung von Lehrern

Wie Rudow (1994; Rudow, 1999) in seinen Übersichtsarbeiten zur Lehrerarbeit feststellt, sind Belastung, Beanspruchung und Stress Bergriffe, die zwar viel in der Forschung genutzt wurden, jedoch kaum auf angemessene theoretische Konzepte oder Theorien gestellt waren. Weiterhin wurden diese Bezeichnungen oft synonym verwendet und nur selten genügend voneinander abgegrenzt. So ist der Belastungsbegriff „(…) oft eher schillernd als wissenschaftlich exakt definiert. Er wird verschiedenartig gebraucht (…)“ (Rudow, 1994, S.10). Mit dieser Feststellung erklärt sich die Notwendigkeit einer umfassenden Rahmenkonzeption der Lehrerbelastung von Rudow (Rudow, 1994, 1999). Dieses Belastungs- und Beanspruchungskonzept dient in dem Beitrag als Orientierung.

Begriffsklärung: Handlungsvoraussetzungen, Belastung und Beanspruchungserleben

Die folgend genutzten Begriffe werden ebenfalls in Anlehnung an Rudow (1994; 1999, unter Hinzunahme europäischer Normen) verwendet. Die zentralen Begriffe sind dabei Handlungsvoraussetzungen, Belastung und Beanspruchungserleben (Abbildung 1).

Handlungsvoraussetzungen sind die Merkmale des Lehrers, die ihn in die Lage versetzen, seiner Arbeitstätigkeit, der Unterrichtsgestaltung, angemessen nachgehen zu können. Dazu zählen berufliche Qualifikationen, wie pädagogische und soziale Fähigkeiten und Fertigkeiten oder Berufserfahrung. Ebenfalls zu den Handlungsvoraussetzungen gehören Personen- oder Persönlichkeitsmerkmale (z.B. Selbstwirksamkeit, Neurotizismus) und insbesondere die Überzeugungen der Lehrkräfte.

Unter psychischer Belastung ist nach ISO 10075 (2000) die Gesamtheit aller äußeren Einflussfaktoren zu verstehen, die auf den Lehrer einströmen und ihn mental beeinflussen. Bei der Lehrtätigkeit sind diese Faktoren die körperlichen, geistigen und sozialen Anforderungen sowie die gegebenen Bedingungen, unter denen diese erfüllt werden müssen (Rudow, 1999). In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff der objektiven Belastung synonym verwendet.

In der Folge psychischer Belastung entwickelt sich beim einzelnen Lehrer ein individuelles Belastungserleben. Dieses setzt sich aus den Beanspruchungsreaktionen und Beanspruchungsfolgen zusammen. Unter Beanspruchungsreaktionen sind kurzfristige und reversible psychophysische Phänomene zu verstehen (Rudow, 1994). „Beanspruchungsfolgen sind hingegen überdauernde, chronische und bedingt reversible psychophysische Phänomene“ (Rudow, 1994, S. 45), die aus anhaltenden Belastungsreaktionen resultieren.

Belastungs- und Beanspruchungsmodell nach Rudow

Im Belastungsmodell von Rudow (1994) wird der Handlungscharakter der Lehre besonders hervorgehoben. Damit betont Rudow ausdrücklich die Prozesshaftigkeit von Belastung und Beanspruchung. Weiterhin unterstreicht er dadurch, dass die Lehrertätigkeit in ihrem Spannungsfeld zwischen objektiven Arbeitsanforderungen und den Handlungsvoraussetzungen des Individuums einerseits Quelle „(…) positiver wie negativer Beanspruchungsreaktionen und –folgen“ (Rudow, 1994, S. 38) sein kann (Abbildung 1) und andererseits eben diese Beanspruchung sich auf die psychischen Tätigkeits- und Handlungsstrukturen auswirkt.

Belastungs- Beanspruchungskonzept in Anlehnung an Rudow (1994) und Krause (2003)

Abbildung 1: Belastungs- Beanspruchungskonzept in Anlehnung an Rudow (1994) und Krause (2003)

 

Das Beanspruchungserleben ergibt sich aufgrund eines transaktionalen Prozesses: Zunächst werden psychische Belastungen individuell im Lichte der Handlungsvoraussetzungen wahrgenommen und bewertet (Rudow, 1994). Die individuelle Wahrnehmung der objektiven Belastung wird nach Rudow als subjektive Belastung bezeichnet. Das Ausmaß der Beanspruchungsreaktionen ergibt sich dann aus der individuellen Bewältigung dieser (Krause, 2003) unter Nutzung der Handlungsvoraussetzungen. Speziell im Lehrerberuf vollzieht sich dies durch angemessene Qualifikationen und Überzeugungen, die eine geeignete Unterrichtsgestaltung begünstigen. Kann die Lehrperson längerfristig nicht erfolgreiche Strategien zum Umgang mit - oder zur Vermeidung der psychischen Belastung etablieren, so ist mit Beanspruchungsfolgen zu rechnen. Als Folge von Arbeitstätigkeit tritt im Rahmen dieses Modells als notwendiges psychophysisches Phänomen ein Beanspruchungserleben auf.

In dieses Modell lassen sich nun andere verwandte Konzepte einordnen. So kann Wohlbefinden oder hohe Arbeitszufriedenheit als positive Beanspruchungsreaktion auf positive psychische Belastung betrachtet werden (Krause, 2003; Rudow, 1994), woraus emotionale Stabilität als Beanspruchungsfolge resultieren kann. Burnout hingegen ist eine Beanspruchungsfolge, die aus länger anhaltendem Stress als Reaktion auf negative emotionale Belastung und starker Ermüdung als Folge negativer kognitiver Belastung resultiert (Rudow, 1994, 1999).

Schwerpunkte bisheriger Forschung zur Lehrerbeanspruchung und –belastung

In der Vergangenheit beleuchteten Untersuchungen vorwiegend psychische Belastungen und die Persönlichkeit der Lehrer als potentielle Einflussgrößen des Beanspruchungserlebens (Rudow, 1994, 1999; Wendt, 2001).

Psychische Belastung

Zu den äußeren Faktoren existieren Arbeiten, die sich unter anderem mit verschiedenen schulorganisatorischen-, schulhygenischen-, sozialen- oder gesellschaftlich-kulturellen Bedingungen beschäftigen (exemplarisch Candova, 2005; Haedayet, 2000; Krause, 2002; Stück, Hörnig, & Hecht, 2001; Wendt, 2001). Besonders im Blickfeld der Forschung waren dabei bisher Untersuchungen zum Einfluss der Klassengröße, der Verhaltensprobleme der Schüler, der schlechten Ausstattung der Schulen, von Verwaltungstätigkeiten, von Umgebungslautstärke, der Arbeitszeit, der Führung, des Lehrplanes, der sozialen Klassenzusammensetzung und des öffentlichen Ansehens. Dabei stellten sich vor allem Disziplinprobleme der Schüler, das Fehlen moderner Ausrüstung und hohe Schülerzahlen in den Klassen als gewichtige Stressoren heraus (Rudow, 1999). In Bezug auf die Schulform existieren Befunde (Candova, 2005; Wendt, 2001), die nahe legen, dass Grundschul- und Gymnasiallehrer besonders belastet sind. Die äußeren – und damit von der Lehrkraft nicht direkt beeinflussbaren Gegebenheiten sollen jedoch nicht im besonderen Fokus der vorliegenden Arbeit stehen.

Individuelle Handlungsvoraussetzungen

Auf der Seite der Lehrperson wurden in der Beanspruchungsforschung vor allem biografische, persönlichkeitsbezogene und auf Überzeugungen bezogene Variablen erhoben. So finden sich zum Beispiel häufiger Anlysen zum Einfluss des Geschlechts, des Alters, der Big Five, der Ungewissheitstoleranz, der Motivation oder der Selbstwirksamkeit.

Die Befunde zu Belastungsunterschieden nach Geschlechtszugehörigkeit sind uneinheitlich. In einigen vergangenen Studien fand sich bezüglich beruflicher Belastung kein überzufälliger Geschlechterunterschied (Candova, 2005; Maslach, Schaufeli, & Leiter, 2001; Wagner, Christ, & Dick, 2003). Andere Ergebnisse legen eine unterschiedliche Betroffenheit in einzelnen Belastungsaspekten nahe. So fand zum Beispiel Körner (2003) eine höhere Arbeitszeitbelastung bei Frauen und Maslach et al. (2001) berichten von leicht höheren Zynismuswerten bei Männern und ebenfalls leicht höheren Erschöpfungswerten bei Frauen. Diese Unterschiede führen beide Forschergruppen auf Unterschiede in der Rollenverteilung zurück.

Maslach et al. (2001) sehen einen engen Zusammenhang zwischen Lebensalter und Burnout. Sie berichten, dass speziell jüngere Angestellte höhere Werte zeigen, ziehen jedoch in Betracht, dass in höherem Alter nur die weniger vulnerablen übrig bleiben. In der Lehrerbelastungsforschung wird zudem häufiger vom Praxisschock (exemplarisch Cherniss, 1999; Körner, 2003), der Berufseinsteiger treffen kann, berichtet, jedoch wird oft kein signifikanter Zusammenhang von Alter und beruflicher Belastung oder Burnout gefunden (exemplarisch Candova, 2005; Körner, 2003).

In Bezug auf die Big Five - Persönlichkeitsstruktur der Lehrer wurden verschiedene Konfigurationen als adaptiv erkannt, es konnte allerdings festgestellt werden, „(…) dass manche Merkmalsausprägungen jedoch klar als Risikofaktoren identifiziert werden können.“ (Mayr & Neuweg, 2006, S. 17) So identifiziert Mayr „(…) ausgeprägte Introversion, Neurotizismus, geringe Offenheit für neue Erfahrungen und schwache Selbstkontrolle [als] solche Risikofaktoren.“ Diese Feststellung wird unter anderem (auch Candova, 2005) von Christ et al. (Christ, Wagner, & Dick, 2004) gestützt, die bei einer Befragung von Referendaren vor allem einhergehend mit hohen Neurotizismuswerten geringeres Wohlbefinden, ein höheres Maß an subjektiver Belastung und mehr körperliche Beschwerden feststellten.

Die Forschergruppe um Dalbert untersuchte den Einfluss von Ungewissheitstoleranz und fand positive Effekte auf das berufliche und allgemeine Befinden der Lehrkräfte (Friedel & Dalbert, 2003; König, 2003; König & Dalbert, 2004). Diese Effekte werden nach Angaben der Autoren unter anderem durch gutes Bewältigungsverhalten in belastenden Situationen wie positives Umdeuten, durch Offenheit und häufigeren Besuch von Fortbildungen vermittelt.

Der Begriff Burnout legt nahe, dass eine Person für ihren Beruf zunächst entflammt sein muss, um dem Risiko des Ausbrennens ausgesetzt zu sein. In mehreren Forschungsarbeiten, wie sie von Enzmann und Kleiber (1989) und von Rudow (1994) zusammengetragen wurden zeigt sich ein anderes Bild. Ebenso wie Schmitz et al. (1999), die sich in einer Arbeit ausschließlich dieser Frage widmen, finden die Autoren, dass nur besonders unrealistische Ansprüche an den Lehrerberuf ein Prädiktor für Burnout sind. Enthusiasmus, eine hohe Identifikation mit dem Beruf oder ehrgeizige Karrierepläne zeigten jedoch keine Bedeutung für das spätere Ausbrennen. Ein moderater Idealismus wird sogar als Burnoutrisiko-senkend bezeichnet (Enzmann & Kleiber, 1989).

In neuerer Zeit wurden einige Überzeugungs-, Erwartungs- und Einstellungskonzepte auf den Lehrerberuf übertragen und in Untersuchungen zu Beanspruchung genutzt. Besonders hervorzuheben sind in diesem Zusammenhang die Analysen mit der Lehrer-Selbstwirksamkeitsskala von Schmitz und Schwarzer (G. S. Schmitz & Schwarzer, 2000) an einer bundesweiten Stichprobe mit 275 Lehrern. Dabei erwies sich eine hohe fachbezogene Selbstwirksamkeit als guter Schutzfaktor bezüglich Burnout und beruflicher Belastung (G. S. Schmitz & Schwarzer, 2000; Schwarzer & Schmitz, 1999) und stand in Verbindung mit geringeren Beschwerden und höherem Wohlbefinden (Christ et al., 2004). Ebenfalls sehr interessant sind die Ergebnisse der Fragebogenstudie von Körner (2003), die an 975 Lehrern durchgeführt wurde: nahmen die Lehrer die Beziehungsebene ihrer Rolle (z.B. Kreativität, kritische Haltung oder Selbstbewusstsein der Schüler fördern) besonders wichtig, ging dies mit geringeren Burnout-Werten einher. Der negative Zusammenhang hoher Werte auf der Sachebene (z.B. Wichtigkeit von Disziplin, Objektivität und Vermittlung von Fachkenntnissen im Unterricht) mit Burnout-Werten fiel vergleichsweise gering aus.

Insgesamt bleibt jedoch zu bemerken, dass es wenig Forschung gibt, die jene Überzeugungen in Relation zum Beanspruchungserleben der Lehrer setzt, welche typisch für diese Profession sind. In der Instruktionsforschung nimmt der Bereich der Teacher Beliefs einen großen Stellenwert ein. Ergebnisse, die belegen, dass diese Wahrnehmung, Informationsverarbeitung und Entscheidungen beeinflussen, legen nahe, dass es sich bei Teacher Beliefs um wichtige Handlungsvoraussetzungen im Sinne Rudows handelt.

 

Literatur

Candova, A. (2005). Determinanten der beruflichen Belastung bei jungen Lehrerinnen und Lehrern: Eine Längsschnittstudie. Unpublished Dissertation, Friedrich-Alexander-Universität, Erlangen-Nürnberg.

Cherniss, C. (1999). Jenseits von Burnout und Praxisschock. Weinheim: Beltz.

Christ, O., Wagner, U., & Dick, R. v. (2004). Belastung und Beanspruchung bei Lehrerinnen und Lehrern in der Ausbildung. In A. Hillert & E. Schmitz (Eds.), Psychosomatische Erkrankungen bei Lehrerinnen und Lehrern (pp. 113-119). Stuttgart: Schattauer.

Enzmann, D., & Kleiber, D. (1989). Helfer-Leiden: Stress und Burnout in psychosozialen Berufen. Heidelberg: Roland Asanger Verlag.

Europäische Norm EN ISO 10075-1. (2000). Ergonomische Grundlagen bezüglich psychischer Arbeitsbelastung. Teil 1: Allgemeines und Begriffe: DIN Deutsches Institut für Normung e.V.

Friedel, A., & Dalbert, C. (2003). Belastung und Bewältigung bei Grundschullehrerinnen. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 17(1), 55-68.

Haedayet, W.-F. S. (2000). Lehreerarbeit im Spannungsfeld von beruflicher Belastung und Gesundheitsförderung: Eine Untersuchung unter besonderer Berücksichtigung einer Befragung von pensionierten Grund-, Haupt- und Realschullehrkräften. Unpublished Dissertation, Universität Hamburg, Hamburg.

König, S. (2003). Der Einfluss von Ungewissheitstoleranz auf den Umgang von Lehrenden mit schulischen Belastungen - eine quantitative Analyse an Berufsschulen. Unpublished Dissertation, Martin-Luther-Universität, Halle-Wittenberg.

König, S., & Dalbert, C. (2004). Ungewissheitstoleranz, Belastung und Befinden bei BerufsschullehrerInnen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 36(4), 190-199.

Körner, S. C. (2003). Das Phänomen Burnout am Arbeitsplatz Schule. Berlin: Logos.

Krause, A. (2002). Psychische Belastungen im Unterricht - Ein aufgabenbezogener Untersuchungsansatz. Unpublished Dissertation, Universität Flensburg, Flensburg.

Krause, A. (2003). Lehrerbelastungsforschung - Erweiterung durch ein handlungspsychologisches Belastungskonzept. Zeitschrift für Pädagogik, 49(2), 254-273.

Maslach, C., Schaufeli, W. B., & Leiter, M. P. (2001). Job burnout. Annual Review of Psychology, 52, 397-422.

Mayr, J., & Neuweg, G. H. (2006). Der Persönlichkeitsansatz in der Lehrer/innen/forschung: Grundsätzliche Überlegungen, exemplarische Befunde und Implikationen für die Lehrer/innen/bildung. In U. Greiner & M. Heinrich (Eds.), Schauen, was 'rauskommt. Kompetenzförderung, Evaluation und Systemsteuerung im Bildungswesen. Münster: LIT.

Rudow, B. (1994). Die Arbeit des Lehrers: zur Psychologie der Lehrertätigkeit, Lehrerbelastung und Lehrergesundheit. Göttingen: Huber.

Rudow, B. (1999). Stress and burnout in the teaching profession: European studies, issues, and research perspectives. In R. Vandenberghe & M. A. Huberman (Eds.), Understanding and preventing teacher burnout: a sourcebook of international research and practice (pp. 38-58). Cambridge: Cambridge University Press.

Schmitz, E., & Leidl, J. (1999). Brennt wirklich aus, wer entflammt war? Eine LISREL-Analyse zum Burnout-Prozeß bei Lehrpersonen. Psychologie in Erziehung und Unterricht, 46, 302-310.

Schmitz, G. S., & Schwarzer, R. (2000). Selbstwirksamkeitserwartung von Lehrern: Längsschnittbefunde mit einem neuen Instrument. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 14(1), 12-25.

Stück, M., Hörnig, D., & Hecht, K. (2001). Lehrerbelastung unter dem Aspekt psychologischer und chronopsychobiologischer Regulationsdiagnostik. In K. Hecht, H.-P. Scherf & O. König (Eds.), Emotioneller Stress durch Überforderung und Unterforderung (pp. 383-402). Berlin: Schibri-Verlag.

Wagner, U., Christ, O., & Dick, R. v. (2003). Belastungen und Befindlichkeiten von Lehrerinnen und Lehrern im Berufsverlauf. In A. E. Abele, E.-H. Hoff & H.-U. Hohner (Eds.), Frauen und Männer in akademischen Professionen. Berufsverläufe und Berufserfolg, (pp. 89-96). Heidelberg: Asanger.

Wendt, W. (2001). Belastung von Lehrkräften. Fakten zu Schwerpunkten, Strukturen und Belastungstypen. Eine repräsentative Befragung von Berliner Lehrerinnen und Lehrern. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.

 

Weblinks



 

 

 

 

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Der Lehrerberuf bringt eine große Verantwortung mit sich. Aufgaben umfassen mehr als nur die Vermittlung rein fachspezifischer Kompetenzen. Schüler sollen auch im Fachunterricht „kommunikative Fähigkeiten, Kooperationsbereitschaft sowie eine zeitgemäße Informationsbeschaffung, Dokumentation und Präsentation“ (Kultusministerkonferenz, 2004, S. 6) von Ergebnissen erlernen. Zudem gehört auch die Entwicklung der Persönlichkeit und die Wertorientierung zu den Zielen des Unterrichtes. Neben diesem Auftrag bestehen für die Lehrkraft noch weitere Anforderungen, zum Beispiel von Kollegen, der Schulleitung oder den Eltern der Schüler. Insgesamt ergibt sich ein Konglomerat von Erwartungen an die Arbeit des Lehrers, das neben Lehren auch Erziehen, Beurteilen, Beraten, Innovieren, Beaufsichtigen und Verwalten umfasst (Rudow, 1994). Um so bedenklicher ist bei dieser Ausgangslage, dass etwa 20%-30% der Lehrer/innen aus dem deutschsprachigen Raum ernsthafte Symptome von Burnout aufweisen (z.B. Rudow, 1999). Es ist anzunehmen, dass auch die hohe Zahl der Frühpensionierungen von Lehrpersonen – nach Sieland (2001) erreichen nur 4% der Lehrkräfte die reguläre Dienstaltersgrenze - auf starke Beanspruchung aus dem Berufsalltag zurückzuführen ist (Koch, 2006; Rudow, 1999; Sieland & Tacke, 2000).

Nach den Aussagen der rheinland-pfälzischen Kultusministerin sind zu Beginn der neunziger Jahre in ihrem Bundesland nur zehn Prozent der Lehrer/innen wegen Erreichens der regulären Altersgrenze in den Ruhestand versetzt worden. Mehr als vierzig Prozent der übrigen Lehrkräfte schieden aufgrund Dienst-, Berufs- oder Erwerbsunfähigkeit vorzeitig aus ihrem Beruf aus (Angabe nach Rudow, 1994, S.9). Neuere Angaben belegen zwar einen Rückgang der Frühpensionierungen aufgrund Dienstunfähigkeit auf unter 30 Prozent, deuten dies jedoch als Effekt gekürzter Versorgungsansprüche (Koch, 2006).

Starke Beanspruchung kann bei den Betroffenen vielfältige und individuell verschiedene Folgen nach sich ziehen. So wird von verschiedenen psychosomatischen Krankheiten berichtet (Enzmann & Kleiber, 1989; Lehr, 2004; Rudow, 1994), die von Herz-Kreislauf-Erkrankungen über Probleme des Verdauungstraktes bis hin zu Tinnitus reichen. Bei Zunahme der Beschwerden sinkt Leistungsfähigkeit der Lehrer/innen. Das kann unter anderem in Verschlechterungen der Aufmerksamkeit und Konzentration, in Sprech- oder Denkstörungen sowie in Problemen beim Planen oder Entscheiden zum Ausdruck kommen. Im Zuge dieser Symptome verringert sich bei diesen Lehrkräften nicht selten die Motivation für ihre Berufstätigkeit und die Stimmung trübt sich ein (Enzmann & Kleiber, 1989).

Bedingt durch diese und weitere Beanspruchungsfolgen auf Seiten einiger Lehrer/innen entwickeln sich einige gesamtgesellschaftliche Reaktionen. Ein hoher Krankenstand, Fehlzeiten und Frühpensionierungen bedeuten direkte Kosten für das Gesundheits- und Sozialsystem (Sieland & Tacke, 2000). Zudem sind die Lehrpersonen, wenn deren Leistungsfähigkeit aufgrund von anhaltender Überlastung stark vermindert ist, nicht mehr oder nur unzureichend in der Lage, ihre Aufgaben zu erfüllen (Enzmann & Kleiber, 1989; Rudow, 1994, 1999). Daraus folgt direkt, dass deren Schüler weniger lernen und ihr Leistungspotential nicht ausnutzen können.

In der Ursachenforschung wurden oft organisatorische Aspekte der Schulen als mögliche Stressoren untersucht (Rudow, 1994). In Untersuchungen zeigte sich bereits ein Zusammenhang zwischen fachspezifischen Unterrichtsüberzeugungen der Lehrperson und der praktischen Unterrichtsgestaltung durch sie (vgl. Übersichtsarbeiten von Calderhead, 1996; Clark & Peterson, 1986; Richardson, 1994, 1996; Thompson, 1992). Der Einfluss dieser Überzeugungen auf die Belastung oder Beanspruchung der Lehrkraft wurde bisher nicht untersucht. Studien sind somit dringend notwendig.

 

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